一、指导小学生学习论辩(二)（论文文献综述）
郝洁[1]（2020）在《功能性写作教学策略之情境策略》文中研究表明情境策略是功能性作文教学的首要策略,它不但体现着激发兴趣、提炼问题、呈现过程、提供赋形框架等诸多功能,而且还形成着儿童熟悉、新颖、独特的习作场域,以达成儿童最大化的"在学习""真学习"的教学目的。
叶闻敏[2]（2020）在《基于语文核心素养下的表达能力培养研究》文中研究表明表达能力的培养是高中语文教学的重要组成部分。“基于语文核心素养下的表达能力培养研究”旨在提升高中生的语言表达能力,凝练高中生的语文核心素养。近年来教育不断改革,高中语文课程标准重新颁布,强调语文核心素养与表达能力培养之间的密切关系。“语文核心素养”包括“语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承”四个方面,而语言表达能力在“语文核心素养”中占重要地位。根据高中语文课程标准,表达能力在人教版高中语文教材中的实施途径进行了说明,主要采取口语和书面语专题训练,为基于语文核心素养的表达能力培养研究奠定基础。近一年教学实践的总结、师生访谈和相关文献资料的查询表明语言表达能力与语文核心素养的培养存在诸多问题。在教师教学方面,不够重视语言建构的作用,忽视表达交流版块的教学;缺少情境教学,忽视常规课堂表达能力的培养;缺乏活动教学,表达交流教学活动单一;个性表达力缺乏,忽视学生实际表达需要。在学生学习方面存在学生对表达交流主题喜爱程度不同;学生难以在规定表达交流主题中表达真情实感。成因主要表现在社会与学校、教师、学生三个方面:在社会与学校方面上体现为应试教育影响深远,学校课程设置与安排;在教师方面体现为语文课程标准的理解与应用存在偏差,迫于高考压力,教学缺乏新意;在学生方面表现为兴趣取向不同。结合语文核心素养的目标要求,语言表达能力培养的策略可概括为以下几点:第一是教师在教学过程中教会学生建构语言内化语料,培养学生在阅读与背诵中积累语言,通过理解与鉴赏文本将积累的语言内化于心;第二是教师抓住课堂间隙和教学文本创设言语交际情境训练口语表达,将口语表达的训练贯穿语文教学的始终;第三是开展体验性活动训练书面表达,以实践性活动为桥梁将学生在社会生活中的实践与课堂教学相连接,学生通过社会实践和课堂情境再现从而形成真情实感的表达;第四是训练学生的个性表达力,主要探索以训练学生写生活随笔和时事写作的方式训练个性表达力,并梳理出个性写作的注意事项。
宋歌[3]（2019）在《论证教学对科学概念学习影响的元分析》文中提出基于证据的论证教学促使学生不断重构和发展对科学知识的理解。运用元分析的方法,收集了2000-2016年国内外论证教学对科学概念学习影响的实证研究,综合了符合纳入标准的23篇准实验研究的30项研究数据。元分析结果表明:论证教学对于学生科学概念学习影响的效应量（Effect Size）为0.934。亚组分析发现,这种效应受教学时长、教学模式、分组方式、论证形式和学习环境等调节变量的影响;回归分析表明论辩能力和科学概念两个变量的学习增益存在一定的相关性。元分析结果为合理有效地将论证教学引入中国课堂、进行教学的实施和优化提供了经验证据。
万清华[4]（2017）在《西南联大师生关系研究》文中提出高校师生关系影响了教育质量和师生身心健康水平,对高等教育的发展具有重要的意义。西南联大是中外教育史上的奇迹,在极端艰苦的条件下培养了一大批蜚声中外的优秀人才,而这些成就的取得离不开良好的师生关系。虽然目前高校师生所处的社会环境条件与西南联大时期有很大不同,但是依然有一些符合高等教育规律的内在方面能够被当代高校师生关系建设所借鉴。本文研究西南联大师生关系主要从以下四个方面进行阐释:首先,重点阐述西南联大师生关系的表现,具体表现为:认真严格,师生树立严谨教风学风;联系现实,师生重视教学科研相结合;尊师爱生,师生交往相得益彰;民主平等,师生互相学习论辩;乐观向上,师生坚持砥砺前行。但是联大师生关系也有一定的局限性,主要表现为师生在教学关系与思想价值观上的一些矛盾冲突。这些矛盾冲突在一定程度上影响了联大的师生关系。其次,探究联大师生关系形成的原因,从形成的外部原因来看,是受到“战时应作平时看”的教育方针和云南省当地政府人民的支持等因素影响;从内部原因来看,主要是受到学校、教师、学生等三方面的影响。再次,研究西南联大师生关系产生的影响,主要从学生和教师两个角度展开。最后,联系现实,分析西南联大师生关系对当代高校师生关系建设的启示,分别从学校、教师、学生三个层面进行研究。因此,对西南联大师生关系的研究,不仅有助于还原真实的联大师生关系,而且也为现代高校师生关系建设提供一些启示。
靖东阁[5]（2016）在《“教育与宗教相分离”原则下藏区学校教育与寺院教育互补研究 ——基于甘孜、果洛等地的考察》文中研究表明我国法律明确规定“教育与宗教相分离”,这是任何时候都必须坚持的原则。作为传统教育的寺院教育与作为现代教育的学校教育之间的互补合作,在国家法律允许的范围内进行,也必然坚持“教育与宗教相分离”原则。传统教育与现代教育是在不同社会历史条件下的两种教育形态。社会生产力的提高催生了现代学校教育,传统教育在现代社会中显得格格不入,人们视学校教育为教育的代名词,忽视了传统教育的存在及其价值。传统与现代的人为隔立,导致传统教育与现代教育之间也出现了难以逾越的鸿沟,“传统社会接受传统教育,现代社会接受现代教育”是人们最普遍的逻辑;“传统教育守旧落后,现代教育开放先进”是人们流行的观念,对学校教育的异常重视与对传统教育的决然抛弃形成鲜明对比。通过藏区的个案研究,证明现代学校教育在促进人与社会发展中存在有限性,而传统教育在现代社会中仍然有一定价值,可以弥补现代学校教育的不足,传统教育与现代教育形成合力,共同促进人的发展与社会的进步。寺院教育是藏族一种古老的传统教育形式,至今已有一千二百多年的历史。历史上,寺院曾经是藏族社会政治、经济、文化、教育和艺术中心,寺院教育也成为当时唯一的教育事业,在藏族教育史上占有非常重要的地位。在现代社会,尽管学校教育逐渐普及并成为藏区最主要的教育形式,但寺院教育仍然活跃在藏族社会并焕发生命力,寺院教育在维护藏族社会内部秩序、完整传承藏族传统文化、道德教育三个方面发挥积极作用。学校教育介入藏区后,不断得到普及和提高,成为藏区最主要的教育形式,担负起推动藏区社会发展和培养藏族人才的重任,然而学校教育在藏族社会有不可避免的局限性,它不能完整的传承藏族传统文化、在道德教育方面有弱化的倾向、培养的人都远离了藏族社会,这是学校教育不适应民族地区的具体体现。但是,藏区学校教育有局限、寺院教育在当今社会仍有价值,这不能成为学校教育与寺院教育互补的理由,学校教育与寺院教育互补有现实需求。学校教育在传承藏族文化、道德教育和培养本土人才方面不尽如人意,寺院教育恰恰在这三个方面发挥积极作用,寺院教育可以补充学校教育的缺陷;而寺院教育在促进经济社会发展、民生改善、培养现代化人才方面有局限性,学校教育在这三个方面也恰恰产生积极影响,学校教育对寺院教育的补充,可以最大限度地减小寺院教育的消极作用,使寺院促进藏区经济社会发展和民生改善。学校教育与寺院教育互补是藏区人与社会发展的需要、是改善民生的诉求,二者的互补合作非常必要。学校教育与寺院教育互相补充不仅有必要,而且可行。在理论上,教育是一个体系,不仅仅是学校教育,还包含其他教育形式,人的一生都要接受多种形式的教育,学校、家庭、社会共同对人施加教育影响。而且传统与现代对立统一的辩证关系也告诉我们,现代教育是在继承和发展传统教育的结果,传统教育与现代教育有天然的内在合作与统一。寺院教育作为一种宗教教育,看似与学校教育完全对立,然而宗教具有教育性,尤其在道德教育方面的效果最佳,并且宗教知识是一种客观的知识形态,不具有价值倾向性,完全可以让学生学习、了解。在政策上,国家有三级课程管理、宗教事务条例、国家与地方有关鼓励民办教育的法规等政策文件,支持学校开发民族特色课程,鼓励寺院学习现代科学文化知识,鼓励民办教育发展并办出特色。在人民意愿上,藏族群众、寺院僧人和学校教师都赞同藏族青少年儿童既要学校现代科学知识又要传承民族传统文化,接受传统与现代相结合的教育。学校教育与寺院教育互补既有必要又有可能,在此基础上考察藏区已经存在的互补实践尝试。通过田野考察发现,藏区已经出现了传统教育与现代教育互补的几种类型,分别是学校教育传承藏族传统文化、寺院教育引入现代文化知识、宗教人士创办传统教育与现代教育相结合的福利学校。这三种形式是藏区学校教育与寺院教育互补的初步探索,还很不成熟。通过对现有寺院教育与学校教育互补类型的深入考察,发现存在各种问题,即学校教育传承民族传统文化存在有限性,还有认识上的误区;寺院在引入现代科学文化知识上不够积极,即使引入部分现代知识也非常零散,对僧人的影响有限;宗教人士创办的福利学校生存状态堪忧,缺少资金支持,并且在办学上失去传统教育与现代教育结合的特色,还有人对宗教人士办学有些许担心和疑虑。分析导致这些问题的原因:在观念上没有辩证的看待传统与现代之间的关系,将传统教育与现代教育对立起来;寺院教育自身的封闭性,阻碍现代文化知识进入寺院,僧人不从事生产也就没有学习现代知识的动力;宗教思想根深蒂固,深刻影响藏族群众的观念和民办福利学校的办学理念;政府和社会缺乏对这些民办福利学校应有的关注和帮助。根据产生问题的原因,思考促进学校教育与寺院教育进一步互补的建议,学校方面正确看待藏族传统文化,加强校内民族传统文化知识的学习,同时需要与家庭、社区合作,更好地让学生了解民族文化;宗教上层人士要积极引导僧人学习科学文化知识并参与社会生产;政府教育部门和宗教事务部门合作,促进寺院教育的现代转换;地方政府加大对宗教人士办学的政策支持,统战、宗教和教育部门加强对民办学校的监督,企业和个人向民办福利学校提供经济援助。不同部门和机构通力合作,让藏区学校教育与寺院教育的互补形式能够顺利发展,实现传统教育与现代教育的结合,培养现代文化知识和传统文化素养兼具的藏族人才。对藏区学校教育与寺院教育的互补研究,并不只是解决藏区传统教育与现代教育的互补问题,而是以藏区为案例,解决一般意义上传统教育与现代教育的结合问题。在其他民族地区和非民族地区,同样有传统教育与现代教育共存,同样有现代学校教育存在有限性而传统教育依然发挥积极作用的现实,也同样有传统教育与现代教育互补合作的类型,只是具体情况各异。藏区学校教育与寺院教育互补研究,它是一个特殊问题,但其中说明的道理却是一个普遍问题,完全可以适用于其他地区。
缪继[6]（2016）在《论柏拉图思想的表达》文中进行了进一步梳理哲学思想的一般表现形式是思维过程、理论、原则以及观点。而柏拉图与大多数哲学家不同,用对话写作哲学、表现哲学家,并在这过程中不明确表明自己的观点,这是柏拉图思想的特点。在描述、论证类的哲学作品中,哲学如何表达似乎并不成问题。但柏拉图哲学在形式上的特殊性让哲学的表达成为研究的主题。只有对柏拉图以写作的方式进行思想表达这样一种表达思想的方式进行分析,研究柏拉图哲学如何表现自身,才能更好地理解柏拉图哲学。柏拉图哲学除了柏拉图留下的作品和有关学园教学的传闻,最重要的是他以写作把苏格拉底作为主角的对话为表达自己的思想的方式。柏拉图通过写作这一行动达到几个效果:首先他的写作在苏格拉底与读者之间建立了一条哲学之链。柏拉图的写作将苏格拉底的哲学活动保存下来。苏格拉底是独特的哲学家,他的哲学就是他的一生,不能将他的哲学活动归结为书面化的理论和观点,也不能模仿他的生活。柏拉图的写作将苏格拉底的哲学活动记录下来。当然,记录苏格拉底的过程,以及在这过程中增添和删减的要素,是不能进入哲学探讨的。关键是柏拉图在记录苏格拉底的哲学活动时,完成了苏格拉底式哲学活动的转型。这一转型可从两方面理解,一是哲学研究从苏格拉底式的行动变为书面写作;二是柏拉图对苏格拉底的哲学活动保持沉默,因此很难断定这些书面对话是柏拉图的思想还是苏格拉底的思想。其次,柏拉图的写作在哲学上建立了绝对的优势,对话中的哲学家苏格拉底排挤了其他作家描写的苏格拉底,例如色诺芬、第欧根尼、亚里士多德等人。读者只有通过柏拉图的书面写作才能研究苏格拉底的哲学,而其他作家的论述只能成为柏拉图对话的补充。最后,柏拉图的写作本来是一个传达思想的中介行为,却成为既无法还原为哲学理论又无法模仿的哲学中心,成为柏拉图思想的表达方式。柏拉图的写作在遮蔽苏格拉底的原型的同时也遮蔽了柏拉图的原型,他的历史、写作动机、写作方法等都无法考证。但是对话是无可动摇的中心。柏拉图通过书写书面的对话将苏格拉底的哲学活动展现给读者,也通过对话呈现自己的思想。读者面临的挑战是:除了通过写作行为写下来的东西,哲学还有别的表达方式。苏格拉底和第欧根尼以非写作化的行为来表达哲学,柏拉图采取了写作的方式进行思想表达。我们应关注思想自身。
陈炳[7]（2014）在《现代性与思想政治教育发展研究》文中指出思想政治教育的“发展”本身就蕴含着一个“现代性”、“现代化”的基础性、互构性命题。当前，中国社会正处于一个总体转型的时代，各领域的现代转型都要求人的现代化，即培养具有现代性的国民。思想政治教育作为一定阶级、政党、社会群体对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的社会实践活动，是关于人的学科、人的实践，其根本目标是促进人的全面发展。只有推动思想政治教育的现代化进程，才能促进解决人的现代性建构问题，才能对“两个百年”和“中国梦”目标的实现、对推进国家治理体系和治理能力现代化发挥更大的推动力。基于上述认识，该论文通过文献研究、历史分析和比较研究，在对现代性理论进行研究的基础上，梳理了中西方思想政治教育的历史进程和现代性逻辑，考察了马克思主义现代性思想和中国共产党思想政治教育发展的进程，最后基于当今后工业化、全球化的时间维度和中国这一民族国家的空间维度，论述了当代中国思想政治教育的新现代性意蕴及其发展向度。首先，关于思想政治教育领域的“现代性”界定问题，文章认为：从最高层面上看，现代性指的是现代社会存在与发展的特质和属性，或者说是它的本质规定性。就思想政治教育的现代性而言，在时间范畴上，思想政治教育的“现代”一是取决于其本身所处的历史节点，二是看不同学科对“现代”的界定。尽管“思想政治教育”这一概念确立于马克思主义诞生之后，但作为一项特殊的实践活动，自人类社会中的阶级和国家产生之日起就有了其客观的存在形态；不同历史阶段的思想政治教育在某种程度上都包含着一定的现代性元素，可供批判性地借鉴和吸收。从质态范畴上看，我们所坚持的思想政治教育现代性，必须从马克思主义对现代性的批判和建构中寻找理论根基，这是马克思主义的科学性和人本性使然。马克思主义思想政治教育的现代性根本指向于“人”的现代性，而人的“现代性”又根本体现为人的“主体性”，即人的全面发展。其次，在西方思想政治教育的现代性历程、现代性逻辑的梳理及其批判上，文章认为：在西方，思想政治教育的发展逻辑表现为实施主体从城邦发展为国家，教育目标从好人转变为好公民，教育方式则由日常参与蜕变为课堂教学，从古典到现代的一系列转变也反映了思想政治教育领域的“古今之争”。从其内在一致性看，“教育”与“公民”有着天然的相互关联：公民的塑造往往通过教育实施，而教育的目标则是培养合格的公民，而这都是在共同体的主导下完成的。另一方面，西方思想政治教育也有内在的张力：服从国家的公民职责受到现代自由主义个性发展的挑战；经济社会中的职业能力比公民素养更有吸引力，从而大大弱化了公民的社会意识；在现代社会广泛发展的条件下，国家主导教育似乎也越来越缺少合法性。西方现代思想政治教育至少存在三大弊端：一是“人的主体性”的变异。西方现代思想政治教育所扮演的角色只是“消极的清道夫”而非“积极的引领者”，“好公民”与“好人”被强行剥离，自由和权利所构成的狂躁的现代性话语逻辑，导致道德贬值、信念消逝、价值危机、世风颓败。二是哲学与政治的融合倾向使西方思想政治教育面临泛政治化的教条主义危机、纯知识化的形式主义危机、趋世俗化的经验主义危机。三是理智与实践的层次断裂。西方现代思想政治教育培养的是追求私欲满足和形式平等的“普通公民”以及掌握政治技能的“高级公民”。这种思想政治教育已然堕落为“伪民主”制度下的政治技术教育和毫无高贵可言的平庸教育，最终势必变成一种助力于新型极权政治的操纵工具。面对危机，应尝试以一种“现代吸纳古典”的态度重释和重构思想政治教育。西方古典思想政治教育中包含的“德性”、“善生”、“自然正当”等观点以及“哲学教化人性”、“哲学导引政治”等观点具有重要的参考价值。再者，在分析我国思想政治教育的现代性历程及其逻辑时，文章指出：近代以前，在家国一体和君权至上的体制下，作为现代性主要表征的“人的主体性”在我国一度长期缺失。在清末至新中国建立这段特殊历史时期，中国近代的思想政治教育所蕴含的“民权、民主、民治”的呐喊和社会治理的实践，首先建基于对民权和民主的基本承诺，在发展过程中与民族主义的爱国主义相互融合，又与公民积极参与的共和主义互为联盟，构成了中国近代思想政治教育的具有浓重本土特色的现代性逻辑。中国共产党成立九十余年来，思想政治教育在马克思主义的指导下取得了巨大的成就，但也面临着历史新阶段的挑战、自身体系建构中的挑战、现代化使命的挑战、国内外环境的挑战等等，这就要求在坚持马克思主义指导的基础上锐意创新，实现思想政治教育现代性的超越发展。最后，文章基于当今后工业化、全球化的时间维度和中国这一民族国家社会转型的空间维度，论述了当代中国思想政治教育的新现代性意蕴及其发展向度。思想政治教育的新现代性内涵及其路径包括五个方面：一是本质多层性。从个体维度上看，思想政治教育的本质在于促进人的自由全面发展；从政治维度上看，在阶级社会中，思想政治教育服务于统治阶级的，任何采取所谓“中立”立场、企图淡化思想政治教育的意识形态性的做法都是危险的，但也要认识到不同国家、不同时代的思想政治教育还具有共同性、非意识形态性的一面；从伦理维度上看，教育者不能居高临下的霸权式态度对待受教育者，并在实践中积极合作，这也是思想政治教育存在的合法性之所在；从社会维度上看，思想政治教育是实现社会整合、社会团结的一种软权力。二是主体多元性。在坚持国家是思想政治教育实施主体的同时，应该认识到，作为思想政治教育对象的公民和社会本身也是思想政治教育的主体。思想政治教育应该以公民和社会的接受、内化为要旨，同时要注意发挥公民自身、社会团体、家庭、学校和工作单位等在思想政治教育中的主体功能。三是叙事多样性。新现代性认为，既需要关于普遍规律、科学真理、自由解放、社会正义这样的宏大叙事，也需要有关普通人日常生活特别是公共生活中的平凡叙事。思想政治教育绝不能离开社会生活特别是公共生活的实践内容，拓展思想政治教育的载体，促进个体社会人格、公共人格的最终成型。四是发展多向性。新现代性认同人类社会在普遍规律作用下发展进步的观点，但反对现代性理论对人类社会按照一个既定方向运动演化和发展的观点，强调社会发展不是单线的、单向的，而是多线的、多向的。当代中国思想政治教育的现代性建构必须立足国情，不能以西方的的价值理念为指导，而是要坚持以完整、科学、准确和发展了的马克思主义理论为指导。五是动态平衡性。思想政治教育的新现代性构建是在批判性吸纳西方的现代性理论和后现代性理论、中国传统的前现代性理论以及近代以来的现代性理论中某些符合当今时代发展要求的合理因素的基础上，进行综合创新的结果。从发展向度上看，思想政治教育现代性转型具有三个维度：价值维度上，从“工具理性”向“价值理性”转向；目标维度上，从“社会本位”向“以人为本”转变；方式维度上，从“封闭单向”向“开放互动”转变。在新的历史时期，中国共产党思想政治教育的现代性建构必须坚持以马克思主义为指导，必须扎根当前的中国特色社会主义实践之中，坚持面向世界与立足民族发展的辩证统一，加强爱国主义教育和社会主义核心价值观教育；坚持主导性与多样性的辩证统一，加强理想信念和“中国梦”教育；坚持主体性与社会化的辩证统一，加强道德法制和廉政文化教育；坚持现实性与虚拟性的辩证统一，加强网络思想政治教育；按照“新现代性”的基本内涵，继承和创新思想政治教育的方式方法。汲取民族文化精髓，批判性地借鉴和吸纳其他国家思想政治教育的现代性元素，最终实现思想政治教育的现代性超越，为现代性国民的培养、为“两个百年”和“中国梦”目标的实现做出更大贡献。
邓彤[8]（2014）在《微型化写作课程研究》文中认为百年来，我国课程研究者一直致力于建构“体系化的写作课程”，但始终难以如愿。言及体系化，不能不直面如下两大问题：写作课程是否存在一个严密的体系？写作学习是否需要一个严密的体系？从历史的经验教训以及写作学习规律看，试图通过构建体系化的写作课程来实现写作课程目标，可能是一条很难走向成功的“泥泞之路”。因此建构合宜的写作课程可能需要在课程取向上形成一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。本论文有一个基本假设：一种能够满足学生学习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程。在这样的假设之下，本论文依次从“理据”与“建构”两个层面展开中学微型化写作课程设计的研究。论文分为两大部分。第一部分为“理据探寻”（1-3章）。第一章提出研究的基本问题及思路；第二章为相关文献综述；第三章基于相关理论，从理论上探寻写作微型化课程设计的价值与意义。其中，第三章是重点所在。本章从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作课程的必要性，并从学习理论和课程理论两方面为微型化写作课程的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作课程的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。第二部分为“框架建构”（4-8章）。本部分各章分别研究写作学情的探测与分析，微型化写作课程目标的确定，课程内容的确定，学习支架的设置以及微型化写作课程组织等内容。第四章，着重研究写作学情的分析。“写作学情”是学生在写前、写中以及写后的写作学习需求。写作学情是建构微型化写作课程的起点，写作学情分析的基本框架应当从写作内容、写作过程这两个维度确定。分析写作学情有四种基本方法：分析学生写作样本、使用量表分析、采用扎根式研究法、应用数据分析技术。第五章，讨论如何确定明确的学习目标。准确有效地分析学生的写作学情是微型化写作课程确定学习目标的前提，微型化写作课程的目标就是满足学生写作学习过程中产生的具体需求从而改进学生写作中存在的某一具体问题。微型化写作课程目标需要针对不同的学情，采取“悬置、凸显、定点”等方式进一步明确学生写作学习需求，在明确写作学习需求的基础上确定学习目标。第六章，研究课程内容开发的基本路径。根据在目标与学情的交集点上确定开发课程内容路径的原则，确定写作课程内容开发的两个维度：“目标-内容”与“学情-内容”维度，在此基础上提出各自维度的课程内容开发策略。第七章，在明确写作学习支架的特征、功能及类型的基础上，研究写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式。学习支架为学生学习提供临时性的学习支持，可分为三大类：接收支架、转换支架、评价支架，这三类支架分别作用于写作学习的不同过程。设置写作学习支架应该注意如下几点：遵循微型化、辅助性、个性化的原则，通过“分化”、“简化”两条路径，考虑学情特点和时间节点，选择合适的设置方式。第八章，总结微型化写作课程的四大要素和四种形态。一个典型的微型化写作课程包含四个要素：目标，知识内容，活动，学习支架。这些要素之间的不同组合与若干微型课程之间的组合构成了多种多样的微型写作课程的形态，基本形态有如下四种：散点式、连锁式、辐射式、网络式。我们在上海、浙江、江苏等省市共选择了5所中学进行了微型化写作课程的行动研究，研究表明：微型化写作课程具有较强针对性和操作性，能有效促进学生的写作学习。
潘小红[9]（2013）在《高中文言文教学现状与对策研究 ——以广东韶关市区的全国示范高中为例》文中研究说明高中文言文教学是高中语文教学的重要组成部分。本文以广东韶关市区的四所国家级示范高中（广东韶关一中、广东北江中学、韶关市田家炳中学、韶关市第二中学）为例，对高中文言文教学进行了调查研究，并在此基础上探析教学策略。文章分为三大部分。第一部分阐述了与本人研究课题的提出相关的几个方面。一是文言文概念的界定：1、文言文的内涵。2、文言文的特点：①古旧典雅，超越生活；②语言简洁，微言大义；③意蕴丰富，不易理解。二是文言文的价值：1、文言文具有传承中华文化、历史的价值。2、文言文具有提升语文素养的价值。3、文言文在教学中越来越受到重视：①文言文在高中语文教材中的比重不轻；②文言文教学时间在高中语文课时中的比重大；③文言文分值在高中语文考试卷中的比重大。三是研究综述及本文研究方向提出的必要性：1、研究综述。2、本课题研究的特点、意义。3、本课题的研究方法。第二部分是调查内容和结果梳理。在对师生进行问卷调查和对课堂进行实地调研的基础上，本人对高中文言文教学现状进行了梳理，梳理结果如下：1、学生认为文言文重要，但学习兴趣不浓、行动怠慢。2、教师的“教”呈现出多样化：①教师的教学观念多样化；②教师的教学方法多样化；③教师教学价值取向的多样化。3、高中文言文教学目标与初中脱节，目标设置过于理想化。4、师生相互要求高。第三部分是在对教学现状进行梳理的基础上，探析教学策略。主要提出了以下几点：1、树立正确的文言文教学观念：①系统观；②生活观；③操作观；④生本观。2、确定文言文的教学价值、教学目标。3、促使教学实践指向实效：①教师研读文本，既要能钻进去，也要能跳出来；②要从整体上把握文本，重视文意勾连；③重视初高中文言文教学的衔接；④文言文教学生活化、趣味化；⑤避免探究姿态的表象化，回归语文本色。
聂丽珠[10]（1987）在《指导小学生学习论辩(二)》文中进行了进一步梳理 论辩的过程离不开听、思、说。学生学习论辨必须加强这方面的基本功训练。 二、论辩基本功训练 1.依据教材,抓住关键,启发学生提出问题。 多提问题是打开一切科学大门的钥匙。教学中要创造时机让学生发现问题,提出问题。学生提问必须
二、指导小学生学习论辩(二)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、指导小学生学习论辩(二)（论文提纲范文）
（1）功能性写作教学策略之情境策略（论文提纲范文）
| 一、情境策略的基本内涵 |
| 历险鳄鱼谷 |
| 请假外出上补习班,有必要吗? |
| 二、情境与支架、共同体策略的互动关系 |
（2）基于语文核心素养下的表达能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于语文核心素养的研究 |
| (二)关于表达能力培养的研究 |
| (三)关于语文核心素养与表达能力的融合研究 |
| (四)研究现状总结分析 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 语文核心素养与表达能力 |
| 第一节 语文核心素养的内涵 |
| 一、语言建构与应用 |
| 二、思维发展与提升 |
| 三、审美鉴赏与创造 |
| 四、文化传承与理解 |
| 第二节 表达能力的培养 |
| 一、核心素养在课程标准中的地位 |
| 二、课程标准对表达能力的培养要求 |
| 第二章 表达能力的构成 |
| 第一节 口语表达能力 |
| 一、口语表达的含义 |
| 二、口语表达的特征 |
| 三、口语表达的教学途径 |
| 第二节 书面表达能力 |
| 一、书面表达的含义及分类 |
| 二、书面表达的教学途径 |
| 第三节 口语表达与书面语表达的关系 |
| 一、联系 |
| 二、区别 |
| 第三章 表达能力培养的现状与问题 |
| 第一节 表达能力培养的现状 |
| 一、教师访谈 |
| 二、学生访谈 |
| 第二节 表达能力培养的问题 |
| 一、教师教学存在的问题 |
| 二、学生学习存在的问题 |
| 第三节 原因分析 |
| 一、社会与学校因素 |
| 二、教师因素 |
| 三、学生个人因素 |
| 第四章 高中生语言表达能力培养策略 |
| 第一节 建构语言内化语料 |
| 一、阅读背诵积累语言 |
| 二、理解鉴赏内化语言 |
| 第二节 创设言语交际情境训练口语表达 |
| 一、交际情境教学的定义 |
| 二、交际情境教学的特点 |
| 三、交际情境的教学实施 |
| 第三节 开展体验性活动训练书面表达 |
| 一、训练真实感受到实情书面表达 |
| 二、生活体验训练的教学设计 |
| 第四节 训练个性表达力 |
| 一、个性化表达的内涵 |
| 二、个性化表达的意义 |
| 三、训练方式 |
| 四、注意事项 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）论证教学对科学概念学习影响的元分析（论文提纲范文）
| 一、问题提出 |
| (一) 论证教学 |
| (二) 科学概念学习 |
| (三) 论证教学与科学概念学习的关系 |
| (四) 论证教学与科学概念学习关系的影响因素 |
| 二、研究方法 |
| (一) 文献检索 |
| (二) 文献纳入标准 |
| (三) 效应量计算及选取 |
| (四) 纳入文献基本描述 |
| 三、统计分析 |
| (一) 整体效应量 |
| (二) 回归分析 |
| (三) 亚组分析 |
| 四、讨论 |
| (一) 论辩能力是可能的中介变量 |
| (二) 长时教学与融合式教学促进了学生内化论证规范 |
| (三) 教学组织形式与学习环境存在交互作用 |
| (四) “说”与“写”并用的论证活动发挥高阶认知功能 |
| 五、不足与展望 |
（4）西南联大师生关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、高校师生关系的研究 |
| 二、西南联大师生关系的相关研究 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、师生关系 |
| 二、高校师生关系内涵 |
| 三、西南联大师生关系界定 |
| 第二章 西南联大师生关系的表现 |
| 第一节 师生关系的良好表现 |
| 一、认真严格，师生树立严谨教风学风 |
| 二、联系现实，师生重视教学科研相结合 |
| 三、尊师爱生，师生交往相得益彰 |
| 四、民主平等，师生互相学习论辩 |
| 五、乐观向上，师生坚持砥砺前行 |
| 第二节 师生关系的局限性 |
| 第三章 西南联大师生关系形成原因 |
| 第一节 师生关系的外部原因 |
| 一、“战时应作平时看”的教育方针 |
| 二、云南当地政府与人民的支持 |
| 第二节 师生关系的内部原因 |
| 一、学校原因 |
| 二、教师原因 |
| 三、学生原因 |
| 第四章 西南联大师生关系产生的影响 |
| 第一节 师生关系对学生的影响 |
| 一、师生关系对学生研究工作的影响 |
| 二、对学生思想情感和价值观的影响 |
| 第二节 师生关系对教师的影响 |
| 第五章 西南联大师生关系对当代高校建设的启示 |
| 第一节 从学校层面建设师生关系 |
| 一、改革完善高校教育管理体制 |
| 二、营造和谐的校园文化，拓宽师生交流的渠道 |
| 第二节 从教师层面建设师生关系 |
| 一、提升高校教师的综合素质 |
| 二、更新教育观念，建立正确的学生观 |
| 三、客观公正，正确处理师生矛盾 |
| 四、严格要求学生 |
| 第三节 从学生层面建设师生关系 |
| 一、尊重教师，明理善学 |
| 二、坚定理想信念，树立正确的价值观 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）“教育与宗教相分离”原则下藏区学校教育与寺院教育互补研究 ——基于甘孜、果洛等地的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）民族地区现代学校教育的局限性 |
| （二）民族地区传统教育被忽视但又发挥重要作用 |
| （三）藏区学校教育“热”与传统教育“冷”的两种境遇 |
| （四）对“教育与宗教相分离”刻板化理解的反思 |
| 二、国内外已有研究述评 |
| （一）国内相关研究 |
| （二）国外相关研究 |
| （三）对已有研究的思考 |
| 三、研究的基本设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究内容 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 藏区学校教育现状与功能局限 |
| 一、藏区学校教育的现状 |
| （一）学校教育的内容 |
| （二）学校教育的教学方法 |
| （三）学校教育的管理制度 |
| （四）学校教育的价值取向 |
| 二、藏区学校教育的功能局限 |
| （一）传承民族文化的有限性 |
| （二）道德品行教育的弱化 |
| （三）培养现代化但非本土化的人才 |
| 第二章 寺院教育的现状与当代价值 |
| 一、藏区寺院教育的现状 |
| （一）寺院教育的制度 |
| （二）寺院教育的管理 |
| （三）寺院教育的教学方法 |
| （四）寺院教育的内容解析 |
| 二、寺院教育的当代价值 |
| （一）维系藏族内部社会秩序 |
| （二）保存与传承藏族文化 |
| （三）塑造个人良好道德品行 |
| 第三章 学校教育与寺院教育互补的现实需求 |
| 一、学校教育与寺院教育互补是藏区社会与人发展的需要 |
| （一）寺院补充学校可完善学校功能以满足社会需求 |
| （二）学校补充寺院可以削弱寺院教育的消极作用 |
| 二、学校教育与寺院教育互补是藏区民生改善的诉求 |
| （一）学校教育促进民生改善 |
| （二）寺院教育不利于改善民生 |
| （三）学校补充寺院以减小寺院教育在民生改善中的消极影响 |
| 第四章 学校教育与寺院教育互补的可行性分析 |
| 一、学校教育与寺院教育互补的理论基础 |
| （一）教育是一个系统工程 |
| （二）传统教育与现代教育的对立统一性 |
| （三）学校教育的责任边界与功能的有限性 |
| （四）宗教具有教育性与宗教知识的可教性 |
| 二、学校教育与寺院教育互补有政策支持 |
| （一）设置三级课程有利于民族文化进校园 |
| （二）国家宗教法规支持僧人学习现代文化知识 |
| （三）国家法规与地方文件鼓励民办教育发展 |
| 三、学校教育与寺院教育互补是民心所向 |
| （一）藏族群众认为学校教育和传统教育都不可偏废 |
| （二）学校教师主张学生应该多了解藏族传统文化 |
| （三）寺院僧侣认为现代文化知识在当今社会非常重要 |
| 第五章 学校教育与寺院教育互补的现有实践尝试 |
| 一、藏民族文化进校园 |
| （一）藏区学校实施双语教育 |
| （二）学校教育内容包含藏族文化 |
| （三）学校开设民族文化特色班 |
| 二、寺院教育引入现代科学知识 |
| （一）僧人学习政策法规 |
| （二）僧人学习文化知识 |
| （三）僧众接触现代传媒 |
| 三、寺院（活佛）办学校教育 |
| （一）寺院办学 |
| （二）活佛办学 |
| 四、僧人与俗人共校 |
| （一）吉美坚赞学校的办学理念 |
| （二）吉美坚赞学校的学制与课程 |
| （三）吉美坚赞学校的教学方式 |
| 第六章 学校教育与寺院教育互补的现实问题与原因分析 |
| 一、学校教育与寺院教育互补的现实问题 |
| （一）传统文化与现代学校结合的认识误区 |
| （二）寺院引入现代知识不积极并且知识体系零碎 |
| （三）传统与现代结合的民办学校生存现状堪忧 |
| （四）部分民办福利学校失去民族特色和自身优势 |
| （五）宗教人士办学尚存在一些异议和担心 |
| 二、学校教育与寺院教育互补问题的原因分析 |
| （一）学校没有辩证看待传统与现代、文化与教育的关系 |
| （二）相对封闭的寺院教育将现代文化拒之门外 |
| （三）寺院僧人对学习科学知识的积极性不高 |
| （四）公益事业不受关注且扶持政策不完善 |
| （五）宗教思想影响藏族群众的观念和民办学校的教育理念 |
| 第七章 促进学校教育与寺院教育互补的思考 |
| 一、学校正确看待传统文化进而增加传统文化知识学习 |
| （一）正确认识藏族传统文化及其教育价值 |
| （二）学校增加民族传统文化知识的学习 |
| 二、学校寻求合作与转变减小传承文化的有限性 |
| （一）学校教育合理选择民族传统文化与家庭、社区的补充传承 |
| （二）学校在传承民族文化内容和方式上实现现代与传统的结合 |
| （三）创建民族传统文化传承与文化认同的互利共生模式 |
| 三、宗教上层鼓励僧人学习现代知识并参与社会生产 |
| （一）活佛和堪布引导僧众学习现代科学知识 |
| （二）活佛和堪布鼓励僧人积极参与社会生产 |
| 四、教育和宗教事务部门推动寺院教育现代转换 |
| （一）地方教育局和宗教事务局施加外力支持 |
| （二）寺院教育自觉从封闭走向开放 |
| 五、政府部门与企业、个人分别提供政策支持和经济援助 |
| （一）地方政府夯实扶持民办教育的政策法规 |
| （二）地方统战、宗教和教育部门督导民办学校 |
| （三）鼓励企业和个人向藏区福利学校捐赠 |
| （四）藏区福利学校突出办学特色并加强自我约束 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）论柏拉图思想的表达（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 导论 |
| 1 对柏拉图的写作进行考察的必要 |
| 2 研究所遵循的原则 |
| 3 国内外研究状况 |
| 第一章 早期哲学表达方式的多样及柏拉图哲学的特殊之处 |
| 1.1 哲学表达的简要考察：形式与内容 |
| 1.2 柏拉图对话的特点 |
| 1.3 从理论到行动的研究转向 |
| 第二章 柏拉图对话的主题：苏格拉底的哲学活动 |
| 2.1 独一无二的哲学家苏格拉底 |
| 2.2 苏格拉底哲学及方法的实质 |
| 2.3 苏格拉底之死与哲学活动的终结 |
| 2.4 作为哲学研究转向的柏拉图的书写 |
| 第三章 作为无思想者的思想的柏拉图哲学 |
| 3.1 柏拉图的缺席 |
| 3.2 苏格拉底的沉默与柏拉图的沉默 |
| 3.3 柏拉图的沉默之为哲学的主题 |
| 3.4 无主的哲学与作为中介的哲学家 |
| 第四章 无思想者的思想的传播 |
| 4.1 对柏拉图对话的非在场式误读 |
| 4.2 读者对无思想者的思想的参与 |
| 4.3 思想传播的链条 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（7）现代性与思想政治教育发展研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 一、 研究背景和意义 |
| 二、 国内外文献述评 |
| 三、 理论工具和基本概念 |
| 四、 主要内容、思路和方法 |
| 五、 主要创新点和不足之处 |
| 第一章 西方思想政治教育的历史进程及其现代性批判 |
| 第一节 西方思想政治教育中的公民观 |
| 一、 古希腊时期的公民观 |
| 二、 古罗马时期的公民观 |
| 三、 西方中世纪的“臣民” |
| 四、 西方近现代的公民观 |
| 第二节 西方思想政治教育的历史发展 |
| 一、 古希腊和古罗马时期的思想政治教育 |
| 二、 中世纪与文艺复兴时期的思想政治教育 |
| 三、 近现代的西方思想政治教育 |
| 第三节 西方思想政治教育的现代性逻辑 |
| 一、 西方思想政治教育的发展逻辑 |
| 二、 西方思想政治教育的内在一致性 |
| 三、 西方思想政治教育的内在张力 |
| 第四节 西方思想政治教育的现代性元素及其当代异变 |
| 一、 重构概念工具：“人的主体性”的提出 |
| 二、 重温荷马时代：“人的主体性”的发端 |
| 三、 西方古典思想政治教育蕴含的现代性元素 |
| 四、 对西方近现代思想政治教育的现代性批判 |
| 第二章 中国近代思想政治教育的进展及其现代性逻辑 |
| 第一节 中国近代公民观和国家思想政治教育的演进 |
| 一、 中国近代公民观之肇启与表征 |
| 二、 中国近代宪政进程中的公民观 |
| 三、 中国近代国家思想政治教育的演进 |
| 第二节 中国近代思想政治教育发展的现代性逻辑 |
| 一、 外在逻辑：现实主义与民族主义的取向 |
| 二、 内在逻辑：对于民权和民主的基本承诺 |
| 三、 实现逻辑：与公民参与的共和主义联盟 |
| 第三章 马克思主义现代性思想和中国共产党思想政治教育的现代性考察 |
| 第一节 马克思主义经典作家的现代性思想 |
| 一、 对资本主义现代性矛盾的揭示 |
| 二、 对现代性驱动下的“人”的考察 |
| 三、 “人的全面发展”的提出和内涵 |
| 第二节 中国共产党思想政治教育的现代性溯源 |
| 一、 中国共产党思想政治教育现代性历程的理论分析 |
| 二、 中国共产党思想政治教育现代性历程的历史溯源 |
| 第三节 中国共产党思想政治教育的现代性挑战 |
| 一、 历史新阶段的挑战 |
| 二、 体系建构中的挑战 |
| 三、 现代化使命的挑战 |
| 四、 国内外环境的挑战 |
| 第四章 思想政治教育的新现代性意蕴 |
| 第一节 传承与创新：思想政治教育“新现代性”的提出 |
| 一、 如何认识传统与现代的关系 |
| 二、 对三种现代性研究范式之思 |
| 第二节 人的主体性：思想政治教育新现代性的根本指向 |
| 一、 主体人的确立 |
| 二、 思想政治教育中人的主体性关注 |
| 三、 思想政治教育中人的价值性诉求 |
| 四、 思想政治教育中人的辩证性发展 |
| 第三节 科学发展观：思想政治教育新现代性的指导思想 |
| 一、 人本教育的“新现代性” |
| 二、 政治教育的“新现代性” |
| 三、 道德教育的“新现代性” |
| 第四节 超越现代性：思想政治教育新现代性的基本内涵 |
| 一、 本质多层性 |
| 二、 主体多元性 |
| 三、 叙事多样性 |
| 四、 发展多向性 |
| 五、 动态平衡性 |
| 第五章 思想政治教育新现代性的发展向度 |
| 第一节 思想政治教育现代性转型的三个维度 |
| 一、 价值转向：从“工具理性”到“价值理性” |
| 二、 目标转变：从“社会本位”到“以人为本” |
| 三、 方式转变：从“封闭单向”到“开放互动” |
| 第二节 思想政治教育促进人的现代性发展的途径 |
| 一、 政治社会化：人的现代性发展和主体性实现 |
| 二、 发挥思想政治教育对人的政治社会化的促进功能 |
| 第三节 建构中国共产党思想政治教育的现代性原则、系统和路径 |
| 一、 建构中国共产党思想政治教育现代性的原则 |
| 二、 建构中国共产党思想政治教育现代性的系统 |
| 三、 建构中国共产党思想政治教育现代性的路径 |
| 结论 |
| 一、 何谓思想政治教育的“现代性”？ |
| 二、 中西方思想政治教育的现代性逻辑、元素及其面临的挑战和困境 |
| 三、 如何在全球化时代发展符合中国新型现代化发展要求的“新现代性”思想政治教育？ |
| 四、 有待于进一步探讨的问题 |
| 参考文献 |
| 一、 着作类 |
| 二、 论文类 |
| 三、 讲话、文件类 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 后记 |
（8）微型化写作课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、 体系化追求：百年写作课程的基本取向 |
| 二、 体系化写作课程的基本特征与弊端 |
| 三、 对写作课程体系化取向的追问与反思 |
| 第二节 微型化：写作课程范式的转型 |
| 一、 微型课程概述 |
| 二、 微型化写作课程构想 |
| 第三节 研究思路 |
| 一、 研究的问题 |
| 二、 关键术语界定 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 研究步骤 |
| 五、 研究意义与创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 体系化写作课程研究的文献综述 |
| 一、 体系化写作课程的建构 |
| 二、 体系化写作教材的建设 |
| 三、 学者对体系化写作课程的反思 |
| 四、 基本结论 |
| 第二节 国外写作课程与教材的借鉴 |
| 一、 国外写作课程的基本观念 |
| 二、 国外写作教材的基本特征 |
| 第三节 微型化写作课程的雏形 |
| 一、 传统写作中的“属对”案例 |
| 二、 “空间描写”案例 |
| 三、 国外“微型写作”案例 |
| 第三章 微型化写作课程构建的理论基础 |
| 第一节 构建微型化写作课程的必要性 |
| 一、 写作的情境化特征需要构建微型化写作课程 |
| 二、 写作的非线性特征需要构建微型化写作课程 |
| 三、 写作的“问题解决”特征需要构建微型化写作课程 |
| 第二节 微型化写作课程的学习理论基础 |
| 一、 建构主义学习理论 |
| 二、 微型学习理论 |
| 三、 认知负荷学习理论 |
| 第三节 微型化写作课程的课程理论基础 |
| 一、 建构主义课程理论 |
| 二、 后现代课程理论 |
| 三、 微型课程理论 |
| 本章小结 |
| 第四章 写作学情的分析框架与分析方法 |
| 第一节 写作学情的要素及特征 |
| 一、 写作学情的要素 |
| 二、 写作学情的特征 |
| 第二节 写作学情的分析框架 |
| 一、 结合具体学习内容分析写作学情 |
| 二、 结合具体学习过程分析写作学情 |
| 三、 写作学情的二维分析框架 |
| 第三节 写作学情的分析方法 |
| 一、 分析学生写作样本 |
| 二、 使用量表分析 |
| 三、 采用扎根式研究法 |
| 四、 应用数据分析技术 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于学习需求确定课程目标 |
| 第一节 目标确定的依据 |
| 一、 依学情确定目标的必要性 |
| 二、 依学情确定目标的案例分析 |
| 第二节 目标确定的三条路径 |
| 一、 悬置“多维学情”定目标 |
| 二、 凸显“相关学情”定目标 |
| 三、 定点“单一学情”定目标 |
| 本章小结 |
| 第六章 微型化写作课程内容开发的原则与路径 |
| 第一节 微型化写作课程内容的开发 |
| 一、 写作课程内容概念的界定 |
| 二、 写作课程内容的开发 |
| 三、 微型化写作课程内容开发的原则与策略 |
| 第二节 依据目标开发课程内容的三条路径 |
| 一、 依据内容目标开发课程内容 |
| 二、 依据能力目标开发课程内容 |
| 三、 依据活动目标开发课程内容 |
| 第三节 依据学情开发课程内容的两条路径 |
| 一、 从学情的“内容维度”开发课程内容 |
| 二、 从学情的“过程维度”开发课程内容 |
| 本章小结 |
| 第七章 微型化写作课程学习支架的设置 |
| 第一节 写作学习支架的特征、功能与类型 |
| 一、 写作学习支架的特征 |
| 二、 写作学习支架的功能 |
| 三、 写作学习支架的类型 |
| 第二节 写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式 |
| 一、 写作学习支架设计的原则 |
| 二、 写作学习支架设计的路径 |
| 三、 写作学习支架设置的时机 |
| 四、 写作学习支架设置的方式 |
| 第三节 写作学习支架设置的案例研究 |
| 一、 有效说服支架 |
| 二、 故事构思支架 |
| 三、 采访调查支架 |
| 本章小结 |
| 第八章 微型化写作课程的组织 |
| 第一节 微型化写作课程的组织原则与特征 |
| 一、 微型化写作课程的组织原则 |
| 二、 微型化写作课程的组织特征 |
| 第二节 微型化写作课程的内部组织 |
| 一、 由单一内容支撑目标的组织形式 |
| 二、 由多个内容支撑目标的组织形式 |
| 第三节 微型化写作课程之间的组织方式 |
| 一、 散点式组织 |
| 二、 连锁式组织 |
| 三、 辐射式组织 |
| 四、 网络式组织 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）高中文言文教学现状与对策研究 ——以广东韶关市区的全国示范高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 与研究课题的提出相关的几个方面 |
| 1.1 文言文教学的概念界定 |
| 1.1.1 文言文的内涵 |
| 1.1.2 文言文的特点 |
| 1.2 文言文的价值 |
| 1.2.1 文言文具有传承中华文化、历史的价值 |
| 1.2.2 文言文具有提升语文素养的价值 |
| 1.2.3 文言文在教学中越来越受到重视 |
| 1.3 研究综述及本文研究方向（本课题）的提出的必要性 |
| 1.3.1 研究综述 |
| 1.3.2 本课题研究的特点、意义 |
| 1.3.3 本课题的研究方法 |
| 2 调查内容及结果梳理 |
| 2.1 调查内容及相关问题说明 |
| 2.1.1 调查内容 |
| 2.1.2 相关问题说明 |
| 2.2 关于高中文言文教学现状的调查结果梳理 |
| 2.2.1 学生认为文言文重要，但学习兴趣不浓、行动怠慢 |
| 2.2.2 教师的“教”呈现出多样化 |
| 2.2.3 高中文言文教学目标与初中脱节，目标设置过于理想化 |
| 2.2.4 师生相互要求高 |
| 3 对策探析 |
| 3.1 树立正确的文言文教学观念 |
| 3.1.1 系统观 |
| 3.1.2 生活观 |
| 3.1.3 操作观 |
| 3.1.4 生本观 |
| 3.2 确定文言文的教学价值、教学目标 |
| 3.3 促使教学实践指向实效 |
| 3.3.1 教师研读文本，既要能钻进去，也要能跳出来 |
| 3.3.2 要从整体上把握文本，重视文意勾连 |
| 3.3.3 重视初高中文言文教学的衔接 |
| 3.3.4 文言文教学生活化、趣味化 |
| 3.3.5 避免探究姿态的表象化，回归语文本色 |
| 4 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
四、指导小学生学习论辩(二)（论文参考文献）
- [1]功能性写作教学策略之情境策略[J]. 郝洁. 语文教学通讯, 2020(27)
- [2]基于语文核心素养下的表达能力培养研究[D]. 叶闻敏. 重庆三峡学院, 2020(01)
- [3]论证教学对科学概念学习影响的元分析[J]. 宋歌. 天津师范大学学报(基础教育版), 2019(01)
- [4]西南联大师生关系研究[D]. 万清华. 云南师范大学, 2017(02)
- [5]“教育与宗教相分离”原则下藏区学校教育与寺院教育互补研究 ——基于甘孜、果洛等地的考察[D]. 靖东阁. 西南大学, 2016(01)
- [6]论柏拉图思想的表达[D]. 缪继. 上海师范大学, 2016(08)
- [7]现代性与思想政治教育发展研究[D]. 陈炳. 苏州大学, 2014(04)
- [8]微型化写作课程研究[D]. 邓彤. 上海师范大学, 2014(11)
- [9]高中文言文教学现状与对策研究 ——以广东韶关市区的全国示范高中为例[D]. 潘小红. 重庆师范大学, 2013(06)
- [10]指导小学生学习论辩(二)[J]. 聂丽珠. 江西教育, 1987(01)