一、试谈“快乐教学”与掌握运动技能的辩证关系（论文文献综述）
林佩园[1]（2021）在《AR技术应用于高中地理学科教学策略研究 ——以人教版高中地理必修一为例》文中认为在科学技术飞速更迭的时代背景下,不断革新的新媒体新技术在人类生活、交流沟通、信息获取等各个方面发挥着重要作用,特别是以AR、VR、MR、大数据、云计算等为核心的前沿技术,对于推进教育的时代化发展、学校教育和人才培养具有不可替代的作用。地理学科涉及从宏观到微观的各个层面,涵盖了从宇宙天体到地球表面的各类地质景观以及人类生活的方方面面,是一门极具综合性、动态性以及时间性的学科。因此,本课题是基于新时代技术背景,根据人教版高中地理学科的课标要求,有效地利用教学资源,尤其是AR技术教学资源。探讨AR在地理学科中的实践运用,进一步提出基于高中地理学科教学的AR系统设计策略,最后在实际的教学设计中验证其可行性。首先,分析地理学科的特殊性,提出在高中地理学科中引入AR技术的必要性。随着AR的前沿发展以及地理教材内容的日渐丰富也是为本课题提供了可行性。进一步对典型案例和相关文献的梳理,归纳了目前的研究现状及存在的问题。总结出AR技术在地理教学中的运用优势:创设多维度的情境认知,拓展感知维度;开发多样化教学资源,激发学习动机;优化多方位呈现方式,模拟地理环境;推动多元化教学策略,提高课堂互动。更为重要的是,为探索AR技术的关键技术和交互特征,以及虚拟地理教学中表现的特征奠定了深厚基础。其次,以AR为技术视角,对AR的前沿性和实用性进行了详细分析,并在此基础上分别归纳出AR的课程、教学特征。在课程上将课程学习虚拟化、课程内容动态化、课程设备轻量化。在教学上益于空间思维的情境互动、利于多元教学方法的构建、便于人机交互的信息采集。根据上述特征和地理教学的局限性,从功能模式、视觉设计、空间构建和情感需求四个方面,对应用于高中地理学科教学的AR设计策略进行深度揭示。针对地理教学中存在的直观演示不够、设备体积庞大导致的教学成本高等难点,将晦涩难懂的地理知识点进行虚拟的三维动态展示。针对不同的教育对象设计与之相符的功能模式。并且充分利用AR的技术特征,在视觉上营造沉浸式、轻量化以及引导式设计效果。为了进一步符合地理学科的特点,强调空间性,将地理环境和模型与真实世界高度契合,在空间上要着重于虚实对象的融合、模型的真实展示以及可视空间的层次展示。此外,根据面向用户的特点,在情感方面更加注重学生的感官体验,设计符合学生情感认知的交互体验,以此激发其学习动机,提高学习效率。最后,本课题以人教版高中地理必修一系统原型设计为例,通过对系统功能内容设计、交互体验设计和视觉形象设计,构建并开发了一个基于AR技术的高中地理必修一系统原型。从用户体验和课程标准两个角度分别进行了评价,以验证高中地理人教版必修课AR系统的合理性,从而论证AR设计策略的可行性。
胡晓珊[2]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中提出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
胡洋[3]（2020）在《唯物史观指导下编写的统编高中《中外历史纲要》教材研究》文中研究说明历史教材编写关乎国家事权,体现国家意志,是国家“铸魂工程”的基础。立德树人需要历史教材编写体现唯物史观,学科核心素养下的历史教学更需要以唯物史观为教材编写的指导思想。教育部组织编写的2019年版统编高中《中外历史纲要》教材,其编写原则体现了以唯物史观为指导思想。文章诠释了唯物史观是科学的历史观,论述了唯物史观是《中外历史纲要》教材编写的指导思想,挖掘了《中外历史纲要》教材所渗透的唯物史观的基本观点和所体现的唯物辩证法的基本范畴,提出了将《中外历史纲要》教材运用于教学以凸显唯物史观的具体建议。文章对统编高中《中外历史纲要》教材编写所涉及的课程内容标准、教材内容选择、教材编写体例结构等进行了梳理,在此基础上,重点提炼了教材中唯物史观的基本内容。强调在教学中使用《中外历史纲要》教材时,要以唯物史观为指导,树立正确的教材观,处理好唯物史观与其他史观之间的关系。应坚持正确的思想导向与价值判断去阐释历史,掌握唯物史观分析评价历史事件与历史人物的标准和方法。应深刻理解唯物史观是学科核心素养的灵魂,注重与初中历史教材内容的有效衔接,促成学科核心素养目标的达成。要准确把握教材所渗透的唯物史观,运用多种教学手段整合教材内容,从而实现教材“铸魂育人”的特殊功能。
袁耀辉[4]（2019）在《《通俗常言疏证》及其所录通俗词语研究》文中研究指明《通俗常言疏证》是近代一部收集资料丰富的民俗语言珍惜文献,按内容分为四十卷,包括重复记录共计5978条,具有重要的语言学研究价值。目前,以《通俗常言疏证》为研究对象的文献并不多见,缺乏具体细致的描写和研究。基于此,本文主要从词汇学和民俗语言学的视角对该书进行全面深入的研究。《通俗常言疏证》主要通过列书证的方式以考证当时的“通俗常言”,为我们进行成语、俗语、谚语、歇后语、惯用语、格言等熟语以及俗语词研究留下了珍稀的文本。书中还辑录了在我们今天看来熟语性程度不强的结构成分。论文在行文中采用描写与解释相结合的方法、分类的方法以及列疏证的研究方法,力图对《通俗常言疏证》辑录的“通俗常言”进行直观具体地解读。民俗语言学的基本理论是指导论文研究的基本理论,同时参考词汇学、民俗学、词典学等相关学科的研究成果。论文由引言、正文和结语三部分构成,主要内容如下:第一章绪论部分主要对《通俗常言疏证》的研究现状、选题缘起、研究意义、研究方法等进行了介绍。正文部分共计七章。第二章主要对《通俗常言疏证》进行概述。第一节主要对该书作者孙锦标生平及学术成就进行介绍。第二节主要对《通俗常言疏证》的编纂体例进行介绍。第三节主要对《通俗常言疏证》的训释方式进行介绍。第四节主要对《通俗常言疏证》引证文献进行分析。第五节主要对《通俗常言疏证》词条特征进行阐述。第六节主要对《通俗常言疏证》与明清俗语辞书的关系进行阐述。第三章主要对《通俗常言疏证》词语的构成概貌进行研究。第一节主要从来源上对《通俗常言疏证》词语的构成进行考察。第二节主要从内容上对《通俗常言疏证》词语的构成进行考察。第三节主要从音节上对《通俗常言疏证》词语的构成进行考察。第四章主要对《通俗常言疏证》辑录的俗语词进行研究。第一节主要对俗语词的概念进行阐述。第二节主要对《通俗常言疏证》俗语词的词义类聚进行分析。第三节主要对《通俗常言疏证》俗语词的构词法进行分析。第四节主要对《通俗常言疏证》俗语词词源进行考释。第五章主要对《通俗常言疏证》辑录的熟语进行研究。第一节主要对熟语的来源、品类和特点进行阐述。第二节主要对《通俗常言疏证》辑录的成语进行研究。第三节主要对《通俗常言疏证》辑录的谚语进行研究。第四节主要对《通俗常言疏证》辑录的惯用语进行研究。第五节主要对《通俗常言疏证》辑录的俗语进行研究。第六节主要对《通俗常言疏证》辑录的歇后语进行研究。第七节主要对《通俗常言疏证》辑录的格言进行研究。第六章主要对《通俗常言疏证》辑录的特殊词语进行研究。第一节主要对《通俗常言疏证》辑录的特殊词语的结构类型进行分析。第二节主要对《通俗常言疏证》辑录特殊词语的语义进行分析。第七章主要对《通俗常言疏证》的新词新义进行研究。第一节主要对新词进行研究。第二节主要对新义进行研究。第八章主要对《通俗常言疏证》的研究价值进行分析。分两节。第一节主要对《通俗常言疏证》的语言学价值进行阐述。第二节主要对《通俗常言疏证》的文化学价值进行阐述。第九章为结语,主要对论文研究的内容、创新之处、研究的不足以及后续继续深入研究的问题进行阐述。
王海霞[5]（2019）在《东北满族民歌演唱艺术研究》文中提出满族民歌是东北自然与人文生态环境中形成的、具有浓郁的民族乡韵气息和地方文化特色的歌唱形式。内容涵盖满族人民生产、生活及风土人情,表达了满族人民对美好生活的追求和向往。其唱词质朴,具有满族独特音律、情感真挚,深深扎根于满族人民的生活,伴随满族人民生活的音乐文化,以歌唱的方式记忆了满族民众的喜怒哀乐、悲欢离合的心声。本论文通过对满族民歌历时与共时发展空间的回顾,以文献记载、文化遗存的谱系资料为研究基础,以民间留存的传统民歌田野调查、搜集整理的满族民歌和文化融合发展为新的演唱形式的满族民歌为研究视角,通过个案分析和实践案例比较论证,对满族民歌人文自然生态形成依据、唱词音韵规律、演唱风格及表现形式、传承意义进行研究。论文研究共分为六部分。绪论部分主要阐述了研究缘起、研究思路、研究现状与问题、相关概念的界定,并对研究意义与创新、研究目的与方法之处作了阐述。第一章,通过对满族民歌的历史梳理,从“满族民歌历史文化”视角,阐述了历史遗存的满族民歌与自然和人文生态中满族民歌间的依存关系。并历时性地梳理了不同族源地域满族民歌文化发展历程,论述了满族民歌与民族精神信仰和活态演唱发展之间的内在联系。第二章,以当下留存的不同类型的满族民歌为研究对象,通过不同民歌案例论证,阐述了满族民歌在演唱内容、音调结构及不同演唱风格方面的特征,诠释了满族民歌题材之一萨满神歌的演唱特点和存在价值。第三章,从语言学语境探讨了满语民歌语言演唱艺术和方言音韵特点。通过实践案例比较分析,阐述了区域其他民族民歌与满族民歌唱词韵律演唱个性特征,并对满语、满汉双语、汉语三种语言演唱形式的满族民歌演唱风格个性进行了深入研究。第四章,从文化超越视角,阐述了原生形态满族民歌创新、融合发展后的呈现形式,论证了创新后的满族民歌演唱风格特点。从“和而不同”角度出发,通过实例分析,比较了同一语族同一类型民歌演唱风格特点、同一地域同一类型不同族源的民歌演唱个性。论述了如何借鉴、融合现代多元音声技法超越原生民歌演唱方式的当代呈现,并以实践表演例证形式阐述了服饰、舞蹈、乐器等综合艺术对满族民歌艺术呈现的辅助作用。第五章,阐述了多元文化形态下,满汉文化融合对满族民歌传承与实施路径的影响,分析多样化语境下满族民歌传承形式、演唱形式、传承视域是如何适应当代社会时代发展方向,适应当下人们审美认知观念。
李智[6]（2019）在《文学翻译审美选择研究 ——以《傲慢与偏见》汉译为例》文中指出自翻译理论产生以来,文学翻译研究就一直成为中西方学者倍感兴趣的话题。研究方法多种多样,研究视角层出不穷,从语义学、语用学到语篇分析,从文化学到社会学,不一而足。研究内容从文本分析到对社会文化因素的探讨,从词、句、篇的微观研究到对译者伦理道德和责任考察等等。翻译美学是翻译学的一个分支和一门学科,有自己独特的研究对象和方法。翻译美学不是翻译学和美学两个概念的简单叠加,而是翻译学的美学观,即美学是翻译学进行学科探索的方法论。过去三十年,翻译美学的跨越式发展与文学翻译的联姻有着极大的关系。换言之,翻译美学丰富了文学翻译的研究视角,验证了文学翻译的本质属性—审美性。文学翻译的多视角研究直接或间接地推动了翻译美学的发展。文学翻译审美选择主要指译者翻译过程中的审美选择行为,研究范围包括:文学翻译的本质、影响译者审美选择的影响要素、译者所信奉的审美原则、译者所制定的翻译策略、译者在语言选择上的审美倾向。本文运用描写性和规定性研究方法探讨文学翻译中的审美选择问题。研究内容分为三部分:理论探讨、实例分析和研究结论。为此,本文试图回答以下三个研究问题:（1）文学翻译与审美选择有何关系?翻译审美选择是否意味着对译语的优化?（2）文学翻译审美选择有哪些原则?这些原则必须要遵循的,还是可选的?（3）影响文学翻译审美选择的要素有哪些?译者的翻译观念对文本翻译有何影响,对译者策略的制定有何影响?译者在语言选择上是否存在某种倾向?为了回答以上这些问题,追溯译者在翻译过程中的行为,本文选择英国经典小说《傲慢与偏见》的三个中译本,从词汇、句子、语篇和语体四个层面展开,以经典结构、戏剧性结构、对话体和书信体为实例分析三位译者的翻译动机、翻译环境、翻译策略、翻译观念、翻译原则以及语言选择。通过理论探究和实例分析,本文得出以下结论:（1）文学翻译是一种创造性的审美选择活动。文学翻译审美选择涉及翻译活动的诸多要素:语言的构成、文化的影响、审美认知取向、接受方式、评价标准、价值体系,等等;作者、译者、接受者、源文本、译文本之间构成一个动态的文学翻译美学生态系统。文学翻译的价值在于审美和真理的统一。本研究阐释了中国传统译学中有关审美选择的命题,如“雅”的动态性研究与译者审美性选择（语言、结构、文体）关联性;首次将文学翻译的美学问题与选择问题结合起来进行综合性研究,为翻译美学体系的建构增添新内容;提出译文本的生成过程为译者的审美性选择过程,译者不仅再现原作审美品质,而且还创造译文的审美价值。文学翻译是译者审美选择的结果,是外部性与内部性结合的终端产品。（2）文学翻译审美本质的三对命题即“言与意”“形与神”及“异与同”的内部逻辑关系。每一对命题均以对方的存在为前提,各命题之间既相互独立又相互关联,“言与意”和“形与神”在理论上体现为译学思想的审美取向,在实践上体现为文本构成要素和译者的审美追求。实现言意合一、形神兼备、保持“异国情调”则需要坚持“以信文本”“尚美求真”相结合的审美标准。（3）文学翻译审美选择受到外部和内部两重因素影响,译者在翻译过程中通常遵循三个宏观审美原则（形式与内容统一、整体与局部统一、文内语境与文外语境统一）和四个微观审美操作原则（得体、准确、经济和形象原则,也称4Y原则）。外部环境包括指译者所处时代的社会语境即意识形态、主流诗学、读者等因素,内部环境包括译者的翻译观念、审美倾向等因素。译者在翻译过程中必然制定相应的翻译策略:总体策略和局部策略。（4）实例分析发现,所选译本译者持有明确的翻译观念。译者在词项选择和句型结构配置方面有共同的倾向:在准确传达原文信息和语言风格的前提下,对关键词汇和短语的表达尽量优化,以确保译文审美品质的最大化。为了尽量传达原文语义信息,在可能的情况下,译者对原文句型结构多采用切分与重新配置的策略。译者在译文中大量使用四字组合,力图将原作的审美要素再现于译作,对译文读者产生不同的“刺激”。值得我们关注的是,译者在保留原文“洋味”的同时,在语言选择上有范化（规范化）倾向。
赵金玉[7]（2020）在《聚焦大概念的高中生物学生命观念素养的评价体系研究》文中研究说明当今知识经济时代面临信息全球化的冲击,世界各国与各地区开始思索当今时代需要怎样的人才,21世纪的核心素养框架应运而生。国内政府和学者基于中国国情提出中国学生核心素养框架并逐渐落实到到基本学科中。在生物学学科中,教育部于2018年正式颁布《普通高中生物学课程标准（2017年版）》,提出了生物学学科核心素养包括生命观念、科学探究、科学思维与社会责任四个维度。其中,生命观念凸显了生物学课程独特的育人价值,是学生必备的关键素养和核心能力。大概念是处于学科核心地位的生物学骨干知识,与生命观念有着紧密相连的关系。本研究围绕生命观念,以大概念为抓手,沿着为什么、是什么、怎么做、怎么样的路线,展开了理论层面生命观念素养评价体系的开发以及实践层面生命观念素养的测评研究,基本实现了预期的研究目标。本研究以参加生物学选考的高中生为研究对象,以定量研究为主要研究方法结合德尔菲法、文献研究法、问卷调查法构建生命观念素养的评价体系。评价体系的研制主要分为两个阶段,首先初步构建高中生物学生命观念素养的测评指标及其权重,运用德尔菲法评估指标及其权重系数的合理程度,最终确定聚焦大概念的高中生物学生命观念素养的评价指标体系。接着,参考国际科学素养测评工具,开发出以测评试题为主的测评工具。通过小样本试测分析测评卷的效度、信度、难度、区分度等系数以修正测评卷。最后运用优化后的测评卷实行大规模测评,分析生命观念总体表现及各个维度的表现。生命观念素养的测评是发展和提高生命观念的前提,也是达成生物学课程目标的关键。本研究主要得出以下结论:（1）生命观念与大概念是相辅相成的关系,主要表现为大概念是生命观念的组成部分;大概念是实现生命观念的教学内容;大概念是达成生命观念的途径。（2）通过Delphi法修正与检验初步构建的评价指标体系,最终确定包含4个一级指标、12个二级指标、47个三级指标及其权重系数与进阶水平的生命观念素养测评框架,形成了精确有效的生命观念素养评价指标体系。（3）通过两轮小样本试测,发现最终的测评工具具有较好的稳定性与有效性、难易程度适中,能够有效地区分被测者,开发了科学合理的生命观念素养测评工具。（4）以生命观念素养的评价指标体系为指导,采取真实情境下发展性评价取向的纸笔测验方式,开展生命观念素养的测评研究。通过测评发现:学生的生命观念素养主要集中在水平二和水平三;三类学校之间的生命观念素养的水平表现存在显着性差异;生命观念素养各维度水平参差不齐,其中结构与功能观发展水平最高,进化与适应观的发展水平最低。学生在进化与适应观和稳态与平衡观上的发展水平存在显着性差异,在结构与功能观和物质与能量观上的发展水平不存在显着性差异。
蔡毅强[8]（2019）在《高校立德树人系统化运行机制研究》文中研究表明高校立德树人本质是一个以“人”为中心,围绕人的自由全面发展的价值旨归而建构的具有整体性特征的教育系统。研究高校立德树人系统化运行机制构建是要研究如何让“立德树人系统”这一客观存在的对象,通过系统化地运行而有效性地实现育人目标。重点是要回答好立德树人“为什么要系统化运行”、“怎样系统化运行”这两个方面的问题。而准确、科学地把握立德树人中“人”的理论蕴涵是整个研究的逻辑起点。马克思主义人学理论,从“现实的人”出发,对人的本质、人的价值、人的需要和人的发展进行深刻精辟的论述,为解读高校立德树人中“人”的蕴涵提供理论依据,从而以阐述立德树人“为什么要系统化运行”问题。马克思主义哲学是马克思主义全部学说的基础,蕴涵着丰富的系统思想,描绘事物普遍联系的“辩证图景”,强调联系的客观性、普遍性、条件性,为构建立德树人系统化运行机制提供科学的方法论指导。中国共产党基于革命、建设和改革开放等实践发展的需要,在创办高等教育的实践历程中,不断深化和拓展马克思人学理论内涵,积累了丰富的育人经验,形成了重要的“立德树人”教育思想。经过长期的努力和创造性的实践,高校立德树人取得了显着成效。然而,通过当前高校立德树人现状的审视,我们发现立德树人不同主体之间的关系,以及要素的运行过程和方式都还不同程度地存在一些薄弱环节。这些问题集中体现为整体性功能和系统性运行的不足。因此,从立德树人的内在要求和现实境遇出发,构建立德树人系统化运行机制有其必要性和现实意义。立德树人系统化运行机制是一个具有内在逻辑关系的有机系统。只有在充分分析高校立德树人系统化运行内在机理的基础上,才能探索出立德树人系统化运行过程中要素之间相互作用的规律,才能探索出构建立德树人系统化运行机制的内外路径,从而实现育人功能的最大化。综上所述,本研究先以马克思人学理论来解读高校立德树人中“人”的本质,之后,再以马克思主义哲学中的系统思想为理论依据,借鉴系统论理论和方法,来探索构建一套立德树人系统化运行的内外协同机制,为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人开启了新视界。
彭志恩[9]（2019）在《物质 实践 世界—对马克思主义哲学三个基础范畴的一种理解》文中研究说明关于什么是“真正的马克思主义哲学”,学术界形成了诸多不同的理解和主张。纵观各派不同的主张,导致分歧的重要根源往往基于一些更为基础的理论问题。“物质”“实践”“世界”是马克思主义哲学三个重要的基础性范畴,是全面准确理解马克思主义哲学本质特征的“钥匙”,人们关于马克思主义哲学本质特征的不同认识主要源于对这些基础性范畴的不同理解。鉴于此,本选题围绕马克思主义哲学“物质”“实践”“世界”三个范畴,重读经典着作,并结合改革开放以来国内学术界关于这三个范畴以及与之相关问题的研究成果,尝试重新全面考察它们的内涵实质和相互关系,以期促进对马克思主义哲学本质更加全面准确的理解。第一章探讨马克思、恩格斯、列宁关于“物质”的论述。马克思主要是在批评旧唯物论直观性的过程中,以及在揭示资本主义经济运行规律的过程中,间接阐发自己的新物质观的。他强调从主体与客体辩证统一的视角出发去理解对象、现实和感性,指出应将对象、现实和感性理解为“感性的人的活动”。虽然马克思在其着作中重点讨论的是与人的实践直接相关的自然界及其物质,但他却并没有将那些没有进入直接的实践领域的自然界及其物质理解为与人的实践完全无关的东西。因为自然界是一个普遍联系的有机整体。人与局部自然界的关系,同时也可以看作是人与整体自然界的关系。实践对自然界某一局部的直接的影响,也可以看作是对整个自然界其它所有部分的间接影响。因此,自在自然与人化自然、自然物质与社会物质、自然存在与社会存在都是相对而言的,它们之间并没有绝对的鸿沟。恩格斯主要是在反对杜林等唯心论者的论调,以及反对近代自然科学家和旧唯物论者的形而上学性的过程中系统阐明自己的新物质观的。恩格斯的自然观研究建立在近代自然科学和哲学伟大成就基础上。不能因为恩格斯强调从自然界本身出发去说明自然界,从而就将恩格斯的自然观简单归结为直观唯物论。恩格斯研究自然界的客体视角的背后,隐藏着深刻的主体视角。他认为,世界的物质性并不是由魔术师三言两句所证明的,而是由哲学和自然科学长期发展所证明的。另外,恩格斯对物质概念的抽象是基于科学实践之上的抽象,它既不同于唯心论者基于玄想的抽象,也不同于旧唯物论者基于机械或单纯直观的抽象。列宁主要是在同经验批判主义者的论战中阐明物质观的。列宁批判了经验批判主义者的不可知论,强调了物质的客观实在属性及其与认识和实践的关系。尽管马克思、恩格斯、列宁关于物质的论述各具特点,但他们都秉承实践的观点,他们的基本思想是内在一致的。第二章探讨实践及其与物质的关系。实践是主体与客体、主观与客观、人化自然与自在自然、自然的历史与历史的自然分化和统一的基础,是人的属性形成和发展的基础和社会生活的本质。在物质资料生产过程中,人不仅生产了自己,同时还生产了他人,并且整个过程始终伴随着人的思维活动。随着真正分工的开始,物质劳动、精神劳动、社会交往劳动相对独立出来。不能将实践仅仅理解为物质资料生产实践。实践包含物质资料生产实践、社会关系生产实践和意识生产实践。不能将实践原则简单等同于主体原则。实践原则是主体原则与客体原则的统一,实践的视角是主体视角与直观视角的统一。实践是自然界物质运动发展的最高形式。实践过程的物质运动,不是单纯的机械运动,而是包含从最简单的机械运动到最复杂的人脑运动即人的精神活动在内的自然界全部运动形式。因此实践是一个总体性概念,是一系列物质运动及其内部关系的总和。从这个意义上看,物质运动过程的辩证法与实践活动过程的辩证法是内在同一的,物质本体论与实践本体论也是同一的。第三章讨论世界及其与实践的关系。从一般意义上看,世界是运动的物质世界。从人类角度上看,世界的特殊意义特指实践视域中的人类现存世界。人类的世界是物质世界发展的最高阶段。人对一切存在的认识本质上都是对人的存在的认识。既不能将辩证唯物主义等同于“纯粹的自然界”的唯物主义,也不能将历史唯物主义或实践唯物主义等同于“纯粹的人类社会”的唯物主义。因为,辩证唯物主义作为彻底的唯物主义,必然是在自然史和人类史方面都坚持了“历史观点”的唯物主义,是自始至终具有实践观点的唯物主义。因此,辩证唯物主义、历史唯物主义、实践唯物主义是内在相通的,它们并不是三个不同的“主义”。实践是整个现存感性世界的基础。实践的三个基本因素,即生产力因素、社会状况因素和意识因素,是现存世界图景形成和发展的秘密所在。现存世界是实践视阈下物质、社会、精神三维一体的世界。人类历史发展的历程也就是世界的三个维度向前动态平衡发展的过程。在实践视域下,既没有绝对的已知世界,也没有绝对的未知世界,现存感性世界的“已知”和“未知”都是相对而言的,外部自然界也是相对而言的。由于人本身是世界的一部分,因此“人与世界的关系”也可看作是“世界内部的关系”。由于现存世界都是实践视域中的世界,因此“世界内部的关系”并不是抽象的和与人无关的东西,间接上它也可看作是“人与世界的关系”。由于实践是人与人共同的实践,因此现存“世界内部的关系”,一定意义上也是“人与人的关系”。任何一门科学的背后都蕴含着人的解放的价值诉求与深层逻辑。因此,“世界何以可能”与“人的解放何以可能”是内在同一的。第四章讨论马克思主义哲学及其与世界的关系。虽然一切哲学都有解释世界和改变世界的理想,但形而上学哲学离开了整个现存世界,把世界的客观存在抽象为逻辑的“存在之存在”,所以它只能在头脑中抽象地“解释”和“改变”头脑中的世界。马克思主义哲学重新回归整个现实世界,重新关注人的整个现实生存状况,它是关于人的生存和发展的科学世界观和方法论,它不仅能够解释整个现存世界,而且能够改变整个现存世界。最后一部分是结语。文章认为,辩证思维是马克思和恩格斯在创立新唯物论之前就已经掌握的重要思维方式,是帮助他们实现哲学突破的重要思维工具。因此重读马克思和恩格斯,必须始终坚持辩证思维,避免常识性思维的潜在影响。
刘盾[10]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中提出独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
二、试谈“快乐教学”与掌握运动技能的辩证关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈“快乐教学”与掌握运动技能的辩证关系（论文提纲范文）
（1）AR技术应用于高中地理学科教学策略研究 ——以人教版高中地理必修一为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新媒体时代赋予教育新的使命 |
| 1.1.2 AR技术与教育的结合日益紧密 |
| 1.1.3 地理学科特点与AR技术相契合 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点 |
| 1.5 研究结构与框架 |
| 第二章 高中地理教学中应用AR的必要性及可行性分析 |
| 2.1 高中地理教学引入AR的必要性分析 |
| 2.1.1 地理学科的特征需要 |
| 2.1.2 学科教育价值的需要 |
| 2.1.3 课程改革的教学需要 |
| 2.2 高中地理教学引入AR的可行性分析 |
| 2.2.1 AR技术的发展提供了技术支持 |
| 2.2.2 教材内容的丰富提供了素材来源 |
| 2.3 AR在地理教学中的现状及问题分析 |
| 2.3.1 AR的教学应用 |
| 2.3.2 存在的问题 |
| 2.4 AR在高中地理教学中应用的特点与优势 |
| 2.4.1 创设多维度情境认知,扩充感知维度 |
| 2.4.2 开发多样化教学资源,激发学习动机 |
| 2.4.3 优化多方位呈现方式,模拟地理环境 |
| 2.4.4 推动多元化教学策略,提高课堂互动 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 高中地理教学中应用AR的交互特征 |
| 3.1 AR的应用概述 |
| 3.1.1 AR概述 |
| 3.1.2 AR关键技术特征 |
| 3.1.3 AR的类型 |
| 3.2 应用于高中地理教学的AR课程特征 |
| 3.2.1 课程学习虚拟化 |
| 3.2.2 课程内容动态化 |
| 3.2.3 课程设备轻量化 |
| 3.3 应用于高中地理学科的AR教学特征 |
| 3.3.1 益于空间思维的情境互动 |
| 3.3.2 利于多元教学方法的构建 |
| 3.3.3 便于人机交互的信息采集 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 高中地理教学中应用AR的设计策略 |
| 4.1 针对教育要素的AR功能设计 |
| 4.1.1 不同教育要素的功能模式 |
| 4.1.2 辅助教师授课的模式设计 |
| 4.1.3 便于自主探索的虚拟资源 |
| 4.1.4 开展面向问题的探索模式 |
| 4.2 针对教材内容的AR视觉设计 |
| 4.2.1 虚实结合的沉浸式设计 |
| 4.2.2 卡片弹窗的轻量化设计 |
| 4.2.3 图文结合的引导式设计 |
| 4.3 针对学科特点的AR空间设计 |
| 4.3.1 地理环境的虚实融合 |
| 4.3.2 地理模型的直观形象 |
| 4.3.3 可视空间的层次展示 |
| 4.4 针对教育主体的AR情感设计 |
| 4.4.1 注重学生的情感需求以及感官体验 |
| 4.4.2 为激发学生学习动机的情感化设计 |
| 4.4.3 设计符合学生情感认知的交互行为 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 人教版高中地理必修一的AR教学实践研究 |
| 5.1 系统功能内容设计 |
| 5.1.1 教材内容梳理 |
| 5.1.2 系统用户需求 |
| 5.1.3 教学设计案例——《宇宙中的地理》 |
| 5.2 交互体验设计 |
| 5.2.1 系统框架展示 |
| 5.2.2 交互体验设计 |
| 5.3 视觉形象设计 |
| 5.3.1 视觉设计 |
| 5.3.2 界面设计 |
| 5.4 系统原型开发与测试 |
| 5.4.1 原型开发 |
| 5.4.2 系统测试 |
| 5.5 应用价值分析和可用性评估 |
| 5.5.1 基于课程标准的应用价值分析 |
| 5.5.2 基于用户体验的应用价值评估 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1:作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 附录2:适合运用AR技术的人教版高中地理必修一教学内容 |
| 附录3:人教版高中地理必修一《宇宙中的地球》教案 |
（2）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（3）唯物史观指导下编写的统编高中《中外历史纲要》教材研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 国内研究综述 |
| 1.3 国外研究综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究特色及创新 |
| 2 《中外历史纲要》教材编写的指导思想 |
| 2.1 唯物史观是科学的历史观 |
| 2.2 以唯物史观为指导编写《中外历史纲要》教材 |
| 3 唯物史观在《中外历史纲要》教材的呈现方式 |
| 3.1 《中外历史纲要》教材中渗透的唯物史观基本观点 |
| 3.2 《中外历史纲要》教材中体现的唯物辩证法基本范畴 |
| 4 唯物史观指导下《中外历史纲要》教材的使用建议 |
| 4.1 正确处理唯物史观与其他史观之间的关系 |
| 4.2 坚持正确的思想导向与价值判断阐释历史 |
| 4.3 掌握分析评价历史事件与历史人物的标准 |
| 4.4 深刻理解唯物史观是学科核心素养的灵魂 |
| 4.5 教学中注重与初中历史教材内容的有效衔接 |
| 4.6 采取多种方法合理整合教材渗透的唯物史观 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）《通俗常言疏证》及其所录通俗词语研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.2 选题缘起 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 相关说明 |
| 第二章 《通俗常言疏证》概述 |
| 2.1 孙锦标生平与学术成就 |
| 2.2 《通俗常言疏证》编纂体例 |
| 2.3 《通俗常言疏证》训释方式 |
| 2.4 《通俗常言疏证》引证文献 |
| 2.5 《通俗常言疏证》词条特征 |
| 2.6 《通俗常言疏证》与明清俗语辞书 |
| 2.7 小结 |
| 第三章 《通俗常言疏证》词语构成概貌 |
| 3.1 从来源上看《通俗常言疏证》词语的构成 |
| 3.2 从内容上看《通俗常言疏证》词语的构成 |
| 3.3 从音节上看《通俗常言疏证》词语的构成 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 《通俗常言疏证》词语构成(上)——俗语词 |
| 4.1 俗语词概述 |
| 4.2 《通俗常言疏证》俗语词词义类聚 |
| 4.3 《通俗常言疏证》俗语词构词法 |
| 4.4 《通俗常言疏证》俗语词词源考释 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 《通俗常言疏证》词语构成(中)——熟语 |
| 5.1 熟语的来源、品类和特点 |
| 5.2 《通俗常言疏证》成语研究 |
| 5.3 《通俗常言疏证》谚语研究 |
| 5.4 《通俗常言疏证》惯用语研究 |
| 5.5 《通俗常言疏证》俗语研究 |
| 5.6 《通俗常言疏证》歇后语研究 |
| 5.7 《通俗常言疏证》格言研究 |
| 5.8 小结 |
| 第六章 《通俗常言疏证》词语构成(下)——特殊词语 |
| 6.1 《通俗常言疏证》特殊词语结构类型 |
| 6.2 《通俗常言疏证》特殊词语语义分析 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 《通俗常言疏证》新词新义 |
| 7.1 《通俗常言疏证》中的新词 |
| 7.2 《通俗常言疏证》中的新义 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 《通俗常言疏证》研究价值 |
| 8.1 语言学价值 |
| 8.2 文化学价值 |
| 8.3 小结 |
| 第九章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 《通俗常言疏证》引用文献表 |
| 附录2 《通俗常言疏证》成语表 |
| 附录3 《通俗常言疏证》谚语表表 |
| 附录4 《通俗常言疏证》惯用语表 |
| 附录5 《通俗常言疏证》俗语表 |
| 附录6 《通俗常言疏证》歇后语表 |
| 附录7 《通俗常言疏证》特殊词语表 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）东北满族民歌演唱艺术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究现状与问题 |
| 四、研究意义与创新 |
| 五、研究目的与方法 |
| 六、概念界定 |
| 第一章 东北满族民歌回望 |
| 第一节 满族民歌历史追溯 |
| 一、文献记载中的满族民歌 |
| 二、文化遗存中的满族民歌 |
| 三、满族民歌当代演唱现状 |
| 第二节 满族民歌的人文生态渊源 |
| 一、自然生态中的满族民歌 |
| 二、文化生态中的满族民歌 |
| 三、族源地域中的满族民歌 |
| 第三节 民族精神信仰与族群文化认同 |
| 一、满族民歌与民族精神信仰传递 |
| 二、族群文化认同与民歌活态发展 |
| 第二章 东北满族民歌演唱形态特征研究 |
| 第一节 满族民歌演唱类型 |
| 一、体裁类型 |
| 二、题材类型 |
| 第二节 满族民歌演唱特征 |
| 一、传统民歌的本真演唱 |
| 二、质朴各异的音调结构 |
| 三、音韵交融的文字唱词 |
| 四、和合共生的润腔技巧 |
| 五、情感色彩浓郁的衬词 |
| 第三节 满族民歌演唱的反本修古 |
| 一、满族仪式“古歌”演唱之说 |
| 二、满族仪式“古歌”音韵交融 |
| 第三章 东北满族民歌满语演唱研究 |
| 第一节 满语民歌语音演唱特点 |
| 一、满语语言的形成与发展 |
| 二、满语元音歌唱音位特点 |
| 三、满语辅音歌唱音位特点 |
| 四、满语言语音重音节特点 |
| 五、满蒙歌唱语音音位比较 |
| 第二节 满族民歌与东北方言的音韵关系 |
| 一、东北方言的声韵调特点 |
| 二、东北方言在演唱中运用 |
| 第三节 满语语言在演唱中的运用 |
| 一、唱词韵式特点 |
| 二、唱词韵律个性 |
| 三、语言演唱特色 |
| 第四章 东北满族民歌演唱艺术的当代呈现 |
| 第一节 追求变化与机缘 |
| 一、机缘与灵感的碰撞 |
| 二、远古与现代的链接 |
| 第二节 和而不同的演唱技法 |
| 一、多样性演唱技法借鉴 |
| 二、中西演唱技法的借鉴 |
| 第三节 满族民歌演唱的表现形式 |
| 一、多元文化形式的演唱表现 |
| 二、融合与发展中的演唱表现 |
| 三、借鉴与超越中的演唱表现 |
| 第四节 美美与共的艺术展示 |
| 一、满族服饰在演唱中的艺术展示 |
| 二、满族舞蹈在演唱艺术中的展示 |
| 三、伴奏乐器在演唱艺术中的展示 |
| 第五章 东北满族民歌演唱的当代传承 |
| 第一节 传统文化形式下满族民歌传承路径 |
| 一、社会传承的多样性 |
| 二、家族亲缘传承的稳定性 |
| 三、师徒传承的普遍性 |
| 四、族群文化记忆传承 |
| 第二节 多样化形式下东北满族演唱传承 |
| 一、独唱传承形式的永恒 |
| 二、一领众和的自由传唱 |
| 三、对唱传承的情感交流 |
| 四、重唱传承的艺术魅力 |
| 五、合唱传承的艺术超越 |
| 六、民歌传唱的活化石 |
| 第三节 东北满族民歌演唱传承的新视域 |
| 一、学校教育传承 |
| 二、激活民俗传承 |
| 三、传统歌唱延续 |
| 四、媒体化新视界 |
| 五、旅游文化新景观 |
| 结论 |
| 一、研究之结论 |
| 二、传承之思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 东北三省满族分布图 |
| 附录二 田野调查与归类 |
| 附录三 图目录 |
| 附录四 图表目录 |
| 附录五 谱例目录 |
| 附录六 新媒体网络传播的满族民歌 |
| 附录七 满族民歌《摇篮曲》演唱音乐结构分析 |
| 附录八 全国各中小学满语教学情况调查汇总表 |
| 附录九 2018 年全国各地举办满族颁金节的地域汇总 |
| 附录十 满文字头歌 |
| 在学习期间公开发表的论文及着作(含项目)情况 |
| 后记 |
| 附图 |
（6）文学翻译审美选择研究 ——以《傲慢与偏见》汉译为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文学翻译的界定 |
| 2.2 审美选择的界定 |
| 2.3 文学翻译研究现状 |
| 2.4 20世纪中国译学界的翻译审美选择观 |
| 2.4.1 “雅”的内涵:审美选择 |
| 2.4.2 “字神”“句神”:林语堂的翻译审美选择观 |
| 2.4.3 保持“异国情调”:鲁迅“异化”审美选择观 |
| 2.4.4 重神似而不重形似:傅雷的翻译审美选择观 |
| 2.4.5 整体效果:焦菊隐的翻译审美选择观 |
| 2.4.6 优化:许渊冲的审美选择观 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 文学翻译审美选择:影响要素论 |
| 3.1 外部要素 |
| 3.1.1 文化语境对文本、翻译策略选择的影响 |
| 3.1.2 读者对文本、翻译策略选择的影响 |
| 3.2 内部因素 |
| 3.2.1 译者翻译观念的影响 |
| 3.2.2 译者的审美倾向 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 文学翻译审美选择:本质论 |
| 4.1 言与意 |
| 4.1.1 “言不尽意”与得“意”忘“言” |
| 4.1.2 现代译学中的言意并重观 |
| 4.2 形与神 |
| 4.2.1 茅盾的“形神观” |
| 4.2.2 陈西滢与曾虚白的“形神”论 |
| 4.2.3 江枫“以形致神”的译诗观 |
| 4.2.4 互联互动:“形”与“神”的辩证关系 |
| 4.3 异与同 |
| 4.3.1 文化层面上的“异”与“同” |
| 4.3.2 翻译领域中的“异”与“同” |
| 4.4 小结 |
| 第5章 文学翻译审美选择:原则论 |
| 5.1 传统翻译审美原则 |
| 5.1.1 忠实与通顺原则 |
| 5.1.2 以“自然”为取向的翻译原则 |
| 5.2 翻译审美选择原则 |
| 5.2.1 内容与形式统一 |
| 5.2.2 整体与部分统一 |
| 5.2.3 文本内语境与文本外语境相统一 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 文学翻译审美选择:方法论 |
| 6.1 翻译策略述 |
| 6.1.1 翻译策略描述 |
| 6.1.2 翻译策略特征 |
| 6.1.3 翻译策略分类 |
| 6.2 文学翻译审美选择策略 |
| 6.2.1 词汇层的翻译策略 |
| 6.2.2 句法层的翻译策略 |
| 6.2.3 语篇层的翻译策略 |
| 6.2.4 语体层的翻译策略 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 文学翻译审美选择实例分析—以《傲慢与偏见》汉译为例 |
| 7.1 译作审美选择环境 |
| 7.1.1 王译本产生的外部和内部环境 |
| 7.1.2 张、孙译本产生的外部和内部环境 |
| 7.2 文学翻译审美选择本质 |
| 7.2.1 原作的艺术品质 |
| 7.2.2 译作的艺术品质 |
| 7.3 文学翻译审美选择原则 |
| 7.3.1 得体原则(Appropriacy) |
| 7.3.2 精确原则(Accuracy) |
| 7.3.3 经济原则(Economy) |
| 7.3.4 形象原则(Imagery) |
| 7.4 翻译审美选择方法—《傲慢与偏见》译例分析 |
| 7.4.1 精“译”求精,自然得体—词层的审美选择 |
| 7.4.2 以“变”求“信”,以“变”求美—句层的审美选择 |
| 7.4.3 整体观照,局部参照—语篇层的审美选择 |
| 7.4.4 用语得体,神形毕肖—语体层的审美选择 |
| 7.5 小结 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 本研究的主要观点 |
| 8.2 本研究对翻译研究和翻译实践的启示 |
| 8.3 本研究对翻译教学的启示 |
| 8.4 本研究的不足以及后续研究 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 鸣谢 |
（7）聚焦大概念的高中生物学生命观念素养的评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.落实立德树人根本任务的内在需求 |
| 2.深化基础教育课程改革需要培养核心素养 |
| 3.形成学业评价促发展的局面 |
| 4.发展生命观念素养以落实课程目标 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.大概念的相关研究现状 |
| 2.核心素养内涵研究现状 |
| 3.核心素养的框架研究现状 |
| 4.核心素养的评价研究现状 |
| 5.生命观念素养的内容研究现状 |
| 6.生命观念素养的评价研究现状 |
| 7.大概念与生命观念的关系研究现状 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.生物学大概念 |
| 2.核心素养 |
| 3.生物学学科核心素养 |
| 4.生命观念 |
| 5.评价体系 |
| (四)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (五)研究理论基础 |
| 1.细化理论——指标分级的原则 |
| 2.经典测量理论——评价工具修正的基础 |
| 3.教育目标分类学——素养水平划分的依据 |
| 4.目标控制论——测量与评价的价值诉求 |
| 二、研究方案的设计 |
| (一)研究问题与假设 |
| 1.研究拟解决的问题 |
| 2.研究假设 |
| (二)研究的主要内容 |
| 1.大概念与生命观念素养的关系研究 |
| 2.生命观念素养评价指标体系的构建 |
| 3.生命观念素养评价工具的开发 |
| 4.大规模实施生命观念素养的测评 |
| (三)研究方法与思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 三、大概念与生命观念的内在关系 |
| (一)生物学大概念的内涵及价值 |
| 1.生物学大概念的内涵 |
| 2.生物学大概念的价值 |
| (二)生命观念的内涵与价值 |
| 1.生命观念的内涵 |
| 2.生命观念的教育价值 |
| (三)大概念与生命观念的内在联系 |
| 1.大概念是生命观念的组成部分 |
| 2.大概念是生命观念的教学内容 |
| 3.大概念是生命观念达成的途径 |
| 四、聚焦大概念的生命观念素养评价指标体系的构建 |
| (一)评价指标体系的初步拟定 |
| 1.指标体系构建的原则 |
| 2.生命观念素养的内容体系 |
| 3.生命观念素养评价指标的确定 |
| 4.生命观念素养指标权重系数的确定 |
| (二)基于德尔菲法的指标体系修正 |
| 1.确定专家小组 |
| 2.编制专家咨询问卷 |
| 3.发放与回收问卷 |
| 4.确定指标筛选标准 |
| 5.检验指标体系 |
| (三)生命观念素养的水平划分 |
| 1.生命观念素养的总水平划分 |
| 2.生命观念素养下位指标的水平划分 |
| 五、生命观念素养测评工具的开发与修正 |
| (一)题型选择 |
| (二)试题的编制 |
| (三)试题的双向细目表 |
| (四)测评卷的检验与优化 |
| 1.选取样本进行预试 |
| 2.试卷的质量分析 |
| 3.生命观念素养测评卷的修正 |
| 六、生命观念素养评价的实践研究 |
| (一)评价目标 |
| (二)评价对象 |
| (三)测评原则 |
| 1.测评情境的科学性原则 |
| 2.测评过程的发展性原则 |
| 3.测评方式的开放性原则 |
| (四)数据的处理与分析 |
| (五)评价结果与结论 |
| 1.生命观念素养的总体表现 |
| 2.生命观念素养各个维度上的表现 |
| 七、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| 1.生命观念与大概念相辅相成的关联 |
| 2.精确有效的生命观念素养评价指标体系 |
| 3.科学合理的生命观念素养测评工具 |
| 4.普通高中学生生命观念素养的发展水平 |
| (二)不足与展望 |
| 1.多种研究方法的结合使用 |
| 2.关于提高生命观念素养的教学研究 |
| 3.高中生不同年段的生命观念素养的差异 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于生命观念素养评价指标权重的访谈提纲 |
| 附录2 生命观念素养的评价指标及诠释 |
| 附录3 《高中生物学生命观念素养评价体系》调查问卷 |
| 附录4 生命观念素养评价指标体系 |
| 附录5 测试题目与指标对应的双向细目表 |
| 附录6 普通高中生物学生命观念素养测评试卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（8）高校立德树人系统化运行机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、相关概念阐释 |
| 四、研究方法 |
| 五、基本思路和创新之处 |
| 第一章 高校立德树人中“人”的理论蕴涵 |
| 第一节 马克思人学理论的主要观点 |
| 一、人的存在论 |
| 二、人的本质论 |
| 三、人的发展论 |
| 第二节 高校立德树人中“人”的本质解读 |
| 一、人的发展之“全面性” |
| 二、实现人的发展途径之“全面性” |
| 第三节 马克思人学理论对高校立德树人的指导意义 |
| 一、现实的人:立德树人的逻辑起点 |
| 二、人的需要:立德树人的内在动力 |
| 三、人的主体性:立德树人的人“自主性”确立 |
| 四、人的全面发展:立德树人的价值定位 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国共产党立德树人的历史实践和基本经验 |
| 第一节 中国共产党立德树人的历史实践 |
| 一、新民主主义革命时期:培养适应革命需要的人才 |
| 二、社会主义革命与建设时期:培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者 |
| 三、改革开放以来:培养造就一大批“社会主义建设者和接班人” |
| 第二节 中国共产党立德树人的基本经验 |
| 一、坚持把马克思主义作为根本指针 |
| 二、坚持把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为根本目标 |
| 三、坚持把树立正确的世界观、人生观、价值观作为根本任务 |
| 四、坚持把改革创新作为根本动力 |
| 五、坚持把理论教育与社会实践相结合作为根本途径 |
| 六、坚持把全党重视、全社会共同参与作为根本举措 |
| 本章小结 |
| 第三章 当前高校立德树人系统化运行状况审视 |
| 第一节 高校立德树人实践取得的主要成效 |
| 一、思想政治工作地位不断提高 |
| 二、“思政课程”与“课程思政”建设有机结合 |
| 三、大学生思想主流继续呈良好态势 |
| 四、大学生综合素质整体性提升 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行的主要问题 |
| 一、全员育人:不同主体间尚缺共同发力 |
| 二、全过程育人:不同育人阶段还缺有效衔接 |
| 三、全方位育人:不同育人载体、育人资源还需共建共享 |
| 四、高校、家庭、社会的系统合力还未完成形成 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行存在问题的成因分析 |
| 一、教育者教育理念还不完全清晰 |
| 二、教育对象“自我同一性”的矛盾 |
| 三、社会环境时代性变化带来的影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义和理论指导 |
| 第一节 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义 |
| 一、人的存在和自我价值生成之要求 |
| 二、教育主客体间关系变化的必然要求 |
| 三、协调立德树人多重矛盾关系的有效方法 |
| 四、体现人与社会和谐发展、共同进步的关系 |
| 第二节 构建高校立德树人系统化运行机制的理论指导 |
| 一、马克思主义哲学中的系统思想 |
| 二、马克思主义系统思想在系统科学理论中的地位 |
| 三、马克思主义系统思想对构建立德树人系统化运行机制的启发 |
| 本章小结 |
| 第五章 高校立德树人系统化运行的机理分析 |
| 第一节 高校立德树人系统化运行的目标 |
| 一、立德树人系统化运行的总体目标 |
| 二、立德树人系统化运行的具体目标 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行机制的构成要素 |
| 一、运行的主体要素 |
| 二、运行的介体要素 |
| 三、运行的环体要素 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行的动力分析 |
| 一、教育实践是教育力与教育关系的有机构成 |
| 二、立德树人系统化运行的内在动力 |
| 三、立德树人系统化运行的动力子系统 |
| 第四节 高校立德树人系统化运行的过程 |
| 一、运行过程的基本维度 |
| 二、运行过程的主要环节 |
| 本章小结 |
| 第六章 构建高校立德树人系统化运行机制的内部路径 |
| 第一节 建立多元主体共同参与的全员育人机制 |
| 一、明确全员育人的范畴与责任 |
| 二、激发学生的自主意识和主体性 |
| 三、构建教学相长、休戚与共的师生关系 |
| 第二节 构建“连续性与非连续性”相结合的全程育人机制 |
| 一、构建小中大研循序渐进的教育链 |
| 二、开展好重要时间节点的主题教育 |
| 第三节 架构多维的全方位立德树人空间体系 |
| 一、构建与“思政课程”同向同行的育人课程体系 |
| 二、构建中国特色哲学社会科学学科、教材与话语体系 |
| 三、多层面发挥以文化人以文育人的价值涵养作用 |
| 第四节 完善高校党组织的育人工作机制 |
| 一、巩固校党委领导下的校长负责制 |
| 二、把牢和夯实院系党的领导 |
| 三、强化高校基层党支部建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 构建高校立德树人系统化运行机制的外部条件 |
| 第一节 立德树人与社会环境因素的关系 |
| 一、人与环境的关系 |
| 二、社会环境对立德树人的影响 |
| 第二节 整合与构建立德树人的外部协同育人机制 |
| 一、优化家校关系与合作机制 |
| 二、构建政府主导、多方参与的社会共同育人格局 |
| 第三节 构建全媒体育人生态系统 |
| 一、全媒体和拟态环境的生成 |
| 二、构建主流价值主导、有序清朗的全媒体育人生态系统 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）物质 实践 世界—对马克思主义哲学三个基础范畴的一种理解（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 序言 |
| 第一节 选题依据与意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 已有研究综述 |
| 一、关于物质范畴的探讨 |
| 二、关于实践范畴的探讨 |
| 三、关于世界范畴的探讨 |
| 四、走向综合的趋势 |
| 第三节 研究思路、创新和不足 |
| 一、思路 |
| 二、创新 |
| 三、不足 |
| 第一章 马克思恩格斯列宁的物质观及其关系 |
| 第一节 马克思的物质观 |
| 一、自在自然与人化自然 |
| 二、自然物质与社会物质 |
| 三、自然存在与社会存在 |
| 四、人的物化与物的人化 |
| 第二节 恩格斯的物质观 |
| 一、物质是各种实物的总和 |
| 二、自在之物与为我之物 |
| 第三节 列宁的物质观 |
| 一、客观实在是物质的唯一特性 |
| 二、物质为感觉所复写、摄影、反映 |
| 第四节 马克思恩格斯列宁物质观的内在关系 |
| 第二章 实践及其与物质的关系 |
| 第一节 实践是一种对象性的活动 |
| 一、实践的主体与客体、主观与客观 |
| 二、实践的过程:实践的历时性维度 |
| 三、实践的过程:实践的共时性维度 |
| 第二节 实践是人的存在方式 |
| 一、人的本质属性在实践中生成和发展 |
| 二、实践是社会生活的本质 |
| 三、实践的观点是主体认识客体的根本观点 |
| 第三节 实践与物质的关系 |
| 一、实践与物质的差异和同一 |
| 二、实践过程规律与物质运动规律的关系 |
| 三、实践本体与物质本体的关系 |
| 第三章 世界及其与实践的关系 |
| 第一节 世界的物质统一性 |
| 一、世界的一般涵义与特殊涵义 |
| 二、新唯物主义的世界观和方法论 |
| 第二节 世界与实践的关系 |
| 一、实践是整个现存世界的基础 |
| 二、实践、已知世界、未知世界 |
| 三、实践、整个现存世界、外部自然界 |
| 第三节 现存世界及其内部的几种关系 |
| 一、实践的三个维度与现存世界的三个维度 |
| 二、人与世界的关系和世界内部的关系 |
| 第四章 马克思主义哲学及其与世界的关系 |
| 第一节 “解释世界的哲学”和“哲学解释世界” |
| 一、科学与哲学的“共生”与“揖别” |
| 二、马克思主义哲学是科学的世界观和方法论 |
| 第二节 马克思主义哲学通过实践解释和改变世界 |
| 一、哲学通过实践与世界发生联系 |
| 二、马克思主义哲学全面地改变世界 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（10）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
四、试谈“快乐教学”与掌握运动技能的辩证关系（论文参考文献）
- [1]AR技术应用于高中地理学科教学策略研究 ——以人教版高中地理必修一为例[D]. 林佩园. 江南大学, 2021(01)
- [2]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]唯物史观指导下编写的统编高中《中外历史纲要》教材研究[D]. 胡洋. 四川师范大学, 2020(08)
- [4]《通俗常言疏证》及其所录通俗词语研究[D]. 袁耀辉. 吉林大学, 2019(02)
- [5]东北满族民歌演唱艺术研究[D]. 王海霞. 东北师范大学, 2019(06)
- [6]文学翻译审美选择研究 ——以《傲慢与偏见》汉译为例[D]. 李智. 西南大学, 2019(05)
- [7]聚焦大概念的高中生物学生命观念素养的评价体系研究[D]. 赵金玉. 浙江师范大学, 2020(02)
- [8]高校立德树人系统化运行机制研究[D]. 蔡毅强. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]物质 实践 世界—对马克思主义哲学三个基础范畴的一种理解[D]. 彭志恩. 中共中央党校, 2019(02)
- [10]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)