一、统筹“经科教” 深化农村教育改革 健全“大教育” 落实科教兴乡战略（论文文献综述）
刘冲[1]（2020）在《建国以来乡村文化的现代转型及振兴路径研究》文中提出中国特色社会主义进入新时代,以习近平同志为核心的党中央以更长远的战略目光和深邃的战略考量提出乡村振兴战略,描绘了未来乡村建设的宏伟蓝图。乡村文化振兴是乡村振兴的题中应有之义,构建了民族复兴的精神坐标,从而将精神力量和文化优势转化为物质力量和治理效能。作为学界目前研究的热点问题,研究乡村文化振兴无疑具有重大的理论价值和现实意义。本文的研究内容主要分为四个部分。第一部分系统阐释了乡村文化的内涵、特征以及理论基础。立足文化形态与特质,阐述了乡村文化的内涵、外延以及基本特征,同时揭示了乡村文化建设的理论渊源与依据,是全文的立论基础;第二部分细致考察了建国以来乡村文化的历史演进及现代转型。基于乡村文化在时空变迁与城乡关系的变化中呈现的阶段性特征,以新中国70年为基本研究框架探讨乡村文化的演进过程与现代转型;第三部分全面审视了当前乡村文化建设的发展状况。梳理农村地区在公共文化服务、乡村教育事业、文化产业以及文化艺术演出方面取得的成效,同时围绕文化空间衰落、文化供需失衡、乡村文化边缘化、农民价值观念多元化以及人口流失探讨了乡村文化振兴面临的困境。第四部分探析了新时代乡村文化振兴的推进路径。围绕塑造空间环境、文化观念变革、制度设计以及文化治理四个层面提出乡村文化振兴的基本路径。为增强研究的科学性和严谨性,本文以马克思主义理论方法为基础,通过综合运用文献研究法、学科交叉法、理论研究和实证研究相结合的研究方法,立足新中国成立以来的宏大逻辑,以乡村文化历史演进为逻辑主线,构建新时代乡村文化振兴的推进路径与图式是本文研究的最终落脚点。“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代。”学术研究的目的在于深刻解读理论与现实问题背后所蕴藏的内在逻辑,继而更好地用中国理论指导中国实践。当前正处于全面建成小康社会的收官之年,在这样一个历史关键时期,前所未有的呼唤着文化要与时代同频共振,通过振兴乡村文化筑牢中华文化自信之基,从而为打赢脱贫攻坚战、全面建成小康社会以及全面实现乡村振兴提供思想启迪、知识武装和精神激励。
李松[2]（2019）在《新中国成立70年我国农村教育:经验、问题与对策》文中提出新中国成立以来我国农村教育发展经历了三个大的发展阶段:奠基发轫时期（1949—1976年）、改革发展时期（1977-2000年）、转型深化时期（2001-至今）。形成了宝贵的经验:坚持党对农村教育事业的领导,把握好教育改革的正确方向;坚持改革与发展相互促进,把握好教育优先发展的时代主题;坚持"服务三农"的政策导向,把握好农村教育的发展路向。着眼中国特色社会主义新时代,农村教育发展面临诸多挑战,县域义务教育优质均衡发展任重道远,乡村义务教育质量提升空间亟待拓宽,农村社会成员教育观念尚需转变更新。总结经验,正视问题,展望未来,中国农村教育发展必须要贯彻教育公平理念,大力推进城乡教育均衡;鼓励教育主体创新,不断提升农村教育质量;突出政府领导职能,转变乡村群众教育观念。
胡金兰[3]（2015）在《福建陶研及其特色研究》文中进行了进一步梳理福建陶研是指在福建区域内涉及到陶行知及其思想和实践的研究、运用、创新的活动。本文在历史唯物主义史观的指导下,遵循教育史研究的基本范式,对福建陶研的发展历程及特色进行了系统的梳理,将福建陶研划分为3个时期：筚路蓝缕：福建陶研传播奠基期（20世纪20年代末—1983年）、朝气蓬勃：福建陶研全面发展期（1984年—20世纪末）、厚积薄发：福建陶研实验探索期（21世纪初——）。传播奠基期,福建陶研的主体是陶行知在闽弟子及热心陶研的人,他们宣传、践行陶行知生活教育思想,在指导乡村师范教育改革、创办乡村学校、服务福建乡村经济上扮演着重要的角色。全面发展期,福建省陶行知研究会成立,福建陶研研究主体更有组织,与时俱进地深入挖掘陶行知教育思想新价值,参与福建乡村教育、师范教育改革,其中“农科教结合”实践成为福建乡村教育改革的典型。21世纪后,福建陶研处于实验兴起期,在理论创新和行知实验学校建设上取得突破,提出“新生活教育”、“五力齐发”、“五陶并进”等,为福建省基础教育改革提供了新的理论参考和改革思路。八十多年的福建陶研历程,在理论上追踪时代、实践上大胆尝试取得了组织建设、课题研究、实验校建设、陶研宣传等方面的不少经验,然而也存研究主体忽视群众性、研究方法缺乏多样性、研究内容价值不够彰显、实验校缺乏辐射性等方面的问题。笔者认为未来福建陶研将更加重视生活理论应用于实验佼建设的创新；重视加强组织自身建设和“育陶”工作；重视加快行知实验校建设模式的探索和实验校建设模式的推广,重视福建陶研的“闽派”特色构建。
刘峰[4]（2015）在《20世纪30年代农村复兴思潮研究》文中认为农村复兴思潮是20世纪30年代中国知识分子在探索救亡图存和现代化道路及追求民族复兴的过程中,对社会矛盾和时代挑战进行积极回应的产物。早在20年代后期,在国民革命的影响下,知识分子已把目光投向农村,自觉地进行建设农村和复兴农村的活动,进入30年代,随着农村经济破产和民族危机加剧,农村复兴思潮日益凸显而成为主流思潮。倡导和参与农村复兴的知识分子企图通过体制内改良,复兴农业,促兴工业,使中国走上现代化的道路,实现中华民族的复兴。本文试图在民族复兴的背景下,以现代化为主线,运用历史学、社会学与经济学的方法,全面考察农村复兴思潮产生的历史条件,系统梳理农村复兴思潮的发展脉络,总体述评农村复兴思潮的主要内容,具体剖析具有代表性知识分子的农村复兴思想,详细解读着名媒体复兴农村的观点,在具体历史语境中对知识分子复兴农村的论争进行评述,总结农村复兴思潮的特点和历史作用,揭示这一思潮在国家现代化和民族复兴进程中所产生的影响和意义。鸦片战争后,我国农村开始走向衰落。尤其到了20世纪二三十年代,由于帝国主义的侵略,封建地主阶级的剥削以及自然灾害的频仍,中国农村出现了前所未有的危机,具体表现为农村经济破产,政治纷乱,社会失序,乡村教育衰落,30年代民族危机加剧,进一步加重了农村危机的程度。面对民族危机和农村危机,知识分子纷纷提出复兴农村的主张,有人从中国传统农本文化中寻找复兴农村的资源,提出“以农立国”的主张;有人对中国乡约进行研究整理,汲取乡约中的合理成分,通过补充和改造乡约,从传统乡约中寻找建设农村的合理因素;有人把孙中山的民生主义奉为建设农村的指导思想;还有人借鉴西方实用主义教育哲学,对乡村教育进行改造。可以说,农村复兴理论既源于中国传统文化,又汲取了近代西方文化,是多种文化思想共同作用的结果。农村复兴思潮的发展演进大致经历了三个时期。清末以来地方自治的推行,引起20年代后期村治思潮的兴起,乡村教育危机引发了知识分子对乡村教育改造的思考并出现乡村教育思潮,这一时期是农村复兴思潮的兴起期。30年代前中期,农村经济破产,救济农村、建设农村、复兴农村成为潮流,农村复兴思潮向前发展,随着民族危机加剧,民族复兴思潮兴起,进一步推动农村复兴思潮走向高涨,此为农村复兴思潮的第二个时期即发展高涨期。第三个时期为转型衰落期,全面抗战爆发后,救亡图存成为中华民族主要任务,乡村建设向农村联合阵线转型,农村复兴运动向民族解放运动发展,农村复兴思潮被轰轰烈烈的抗日救亡思潮代替。复兴农村的团体机关众多,农村复兴运动也有多种叫法,或叫村治运动,或叫乡村教育运动,或叫农村合作运动,或叫农业推广运动等。各种机关团体复兴农村的事业主要包括实行农村自治、改造农村教育、组织农村合作、实施农业推广、活跃农村金融、发展乡村工业等内容。由于农村复兴团体建设农村的入手方法和侧重点不同,乡村建设领袖的学养和理论依据有别,形成不同的农村复兴理论。在农村复兴运动中,涌现出一批有影响的代表人物,如梁漱溟、晏阳初、高践四、许仕廉等人,他们从不同的角度提出了系统的、有价值的农村复兴思想。梁漱溟认为中国问题是严重的文化失调问题。他主张建立乡农学校,依靠知识分子下乡和农民打成一片,运用教育和合作的方法,走农业引发工业的道路,复兴农村,创造新文化,在中国建立一个理想的新社会。晏阳初针对中国农村存在着“愚穷弱私”四大病症,采取“四大教育”和“三大方式”,培养农民的知识力,生产力,强健力与团结力,复兴农村,为民族复兴奠基。高践四主张开展民众教育,培养民众团体,挽救农村经济衰落。方显廷提出发展乡村工业,建立农村合作组织,由政府推动进行乡村建设,实现农村现代化。许仕廉主张复兴农村应以整个社会为对象,从地方自然经济区域入手,运用计划的、科学的方法,通过复兴农村,以谋中华民族的生存与发展。梁漱溟等人的农村复兴思想多角度地展示农村复兴思潮的全貌。农村经济破产,引起媒体的关注,报刊杂志纷纷刊发救济农村的文章,提出复兴农村的主张。《独立评论》对农村破产现状有着深刻的认知,详细剖析农村破产的原因,对农村复兴方案进行多元设计。《中国经济》概括了中国农村破产的具体表现,指出帝国主义的经济侵略与封建势力的剥削是中国农村破产的根本原因,并对复兴农村提出标本兼治的办法。《大公报》以媒体应有的责任和使命,派记者到农村进行实地调查,报道农村破产现状,分析破产原因;创办《乡村建设》副刊,广发复兴农村言论;并身体力行组织赈灾募捐活动,救济受灾农村。《东方杂志》设置农村议题,凸显农村地位重要,利用媒体功能,传播农村复兴思潮,督促政府实施复兴农村的各种措施。正是由于报刊杂志的宣传和鼓吹,农村复兴运动由少数人的主张变为一种社会思潮,由涓涓细流,汇合成滚滚向前的时代潮流。为救济农村,复兴农村,来自不同阵营的知识分子从不同的学科背景出发,提出不同的救济农村主张,在复兴农村方法和路线上产生分歧和论争。论争主要集中在三个方面:关于救济农村是实行“无为”政治还是“有为”政治的论争;关于复兴农村是“从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村”的论争;关于复兴农村是进行革命还是进行改良的论争。实际上,论争双方已超越了农村复兴这一具体问题,体现出那个时代知识分子对于中国现代化问题、国民经济建设重心问题和国家前途问题的深切关注与思考。30年代,民族危机日益严重,救亡图存迫在眉睫,民族复兴与国家现代化成为农村复兴思潮的一条主线。从价值目标上看,复兴农村最终目标是为了中华民族的复兴;从农村复兴运动的实质看,农村复兴运动是致力于乡村人的现代化的运动;从农村复兴的手段看,农村复兴运动是运用改良的手段,促进农村生产力的发展。农村复兴运动推动了知识分子与农民的结合,加强了对一盘散沙乡村社会的整合,对中国现代化进行了有益的探索,为民族复兴奠定了一定的基础。农村复兴思潮是时代的产物,是由爱国知识分子倡导与推动,虽然农村复兴运动具有改良性质,但在挽救中国的进程中,革命与改良并行不悖,都是推动中国历史发展的动力,农村复兴运动促进中国农村社会进步与发展的作用值得肯定。
温馨[5]（2015）在《民族农村地区学校教育可持续发展研究 ——基于云南省临沧市临翔区的实践探索》文中指出改革开放30年来,中国教育领域的一大重要命题是大力发展农村教育、缩小城乡教育差距。在民族农村地区,教育不仅要在全面建设社会主义和谐社会进程中发挥作用,还要肩负起传承与弘扬民族优秀传统文化的重任。面对挑战与重任,民族农村地区的教育急需以可持续发展理念为导向,转变人们的思想观念、行为方式,走可持续发展之路,促进农村教育质量的提高和民族文化的繁荣,培养适应新时期发展的新一代农民和劳动者,使人形成可持续发展的认识,获得可持续发展的能力,最终促进整个社会的和谐可持续发展。本研究以云南省临沧市临翔区为研究对象,以可持续发展理论为依据,通过文献研究、实证调查、结构和半结构访谈,获得大量一手资料,并以此为基础开展行动研究、参与式观察和叙事研究,呈现出颇具代表和特色的民族农村地区教育现状,以获得现实启示,为类似地区教育的发展提供理论支撑与实践指导。本研究分为四部分:第一部分为绪论。在分析目前国内外相关研究的基础上探索本研究的目的与意义,并对相关的概念进行界定,进而确定研究的思路与方法。第二部分为民族农村地区学校教育可持续发展理论初探。通过研究和总结教育可持续发展的相关理论沿革,结合其他研究成果,探讨民族农村地区学校教育可持续发展定义、特征与要素,并尝试性地构建民族农村地区学校教育可持续发展的评价指标体系。第三部分为临翔区学校教育可持续发展实践探索。这一部分系统介绍了临翔区围绕教师、学生、校园文化以及组织管理四方面所采取的一系列可持续发展的实践探索活动,并对其作了详细地分析和评价。第四部分为思考与展望。总结、思考临翔区学校教育可持续发展实践过程中存在的问题,提出问题解决的思路与措施。
满忠坤[6]（2015）在《民生改善视域下民族地区义务教育质量优化研究 ——基于黔东南侗乡和凉山彝区的比较考察》文中提出伴随我国基础教育整体投入力度的不断加大,加之各项地区性、民族性倾斜政策的制定与实施,很大程度上改善了民族地区义务教育资源供给不足的历史难题,教育资源配置的区域差距呈现日益缩小、相对均衡的现实图景和发展趋势。特别是进入“后普九”时代,无论是办学规模、办学形式,亦或教育经费投入、师资队伍建设等方面,民族地区的教育发展均有了质的改善。与之同时,教育资源投入数量的增加与教育发展质量同步提升之间的矛盾依然突出,人民群众对优质教育的迫切诉求尚未得到很好满足。概言之,“有学上”的问题虽基本解决,“上好学”的问题依旧突出,是“后普九”时代民族地区普遍面临的义务教育质量困境的集中表征。学校不是“文化的孤岛”,是存在于社会文化之中的。人们对教育的获取或放弃,是基于既定需要与价值判断基础上的心理倾向及行为选择,与其根植社会文化的价值观念和行为模式互为表里。对学校教育问题的思考不应仅仅把视野局限在学校系统内部,而应放眼于学校教育赖以存在的整个社会文化系统及其时代变迁的场域中。民族地区的义务教育质量困境既是一个文化问题,更是民生问题。谈及民族地区的义务教育质量问题,既有研究多把原因归罪于“教育经费投入不足”或“家长观念落后”,很少从民族成员的教育需要及民生境遇出发思考问题；较少关注“免费读书”对民族成员“脱贫致富”和“体面生活”的民生需要意味着什么；较少思考对他们而言“优质教育”的现实意义是什么。民族地区义务教育质量困境可归为广义的“民生教育学”或“穷人教育学”的范畴。通过对凉山彝区和黔东南侗乡两个主要田野点的选取和田野考察,民族地区普遍面临的义务教育质量困境可概略为如下方面：“普九”达标存有失实、学业成绩普遍低下、上学读书“不划算”、学生“流民群体”的隐忧、学校介入中传统文化的式微等方面。民族地区的教育发展与民族改善具有内在的依存关系,且表现为一定的时代变迁特征和地域特征。“学不会、不愿学、学了没用”的现实难题,导致民族群众对“免费教育”的认同和需求普遍不高,甚至对义务教育的普及怀有否定和抵制的心态,继而对获取免费教育缺乏必要动力和积极性,是民族地区义务教育质量困境的机制性症结。与之同时,民族地区相对落后、窘迫的民生境遇,又迫切需要义务教育的普及为之提供改善民生可资依赖的基础性智力支持和观念引导。这就需要充分发挥民族地区的教育资源优势,通过多种教育形态的有效协同,使教育的普及真正为人的生存、发展和有意义生活奠定基础。具体而言,一方面,民族地区特殊的自然人文系统,要求当地教育发展必须探索特色发展的路径；另一方面,民族地区独特的自然人文系统也为教育特色发展提供了可资利用的丰富的自然、人文资源和可能性。值得注意的是,虽然本研究主要关注社会文化对民族地区义务教育质量的制约,但必须警惕“文化相对主义”的道德陷阱,这也是本研究对民族教育问题特殊的基本定位和创新性探讨。本研究认为,民族教育的特殊有三：即“民族性”、“地域性”、“阶段性”。基于以上结论,民族地区义务教育质量提升面临的矛盾概略有二：一是制度化的教育与当地经济社会发展水平之间的矛盾,主要表现为教育与当地生产力发展水平之间的不适应；二是制度化的教育与民族（地域）文化之间不适应乃至冲突的矛盾,主要表现为学校教育与传统社会文化的不适应。当前民族地区的义务教育质量困境,并非单单是教育投入的问题。缺乏对社会文化及其变迁的应有关照和有效应对,是当前民族地区各项扶持性、倾斜性政策和资金利用低效、闲置乃至浪费的深层原因,也是民族地区义务教育质量困境的症结所在。民族地区的义务教育质量的提升,与民族群众的日常生活和民生改善具有内在的依存关系和内在统一性,应在正确把握民族教育发展的社会文化规约性和多样性诉求的前提下,探索民族地区教育发展与民生改善的协同共赢机制与特色路径。因此,正确对待教育改革中的民族传统文化、尊重教育发展的历史阶段规约性、重视教育改革的社会文化协同性、关注民族群众的民生境遇与教育需要、增强教育改革的“教育学立场”意识,是民族地区义务教育质量优化的基本理路。民族地区的义务教育作为一项系统工程,基于上述基本理路的确立,民族义务教育质量的优化应做好以下几方面的具体工作：优先普及民族地区的学前教育、有效落实三级课程、全面推进双语教学、构建民族地区义务教育质量监测体系、进一步发展和改善民生等。当然,民族地区义务教育质量的提升,不应机械照搬全国“大一统”的改革模式和具体方略,应以民族地区经济、社会、文化和教育发展的客观现实和特殊性为依据,探索构建适合民族地区实际的优化机制和实践策略。教育现象的复杂性和民族教育问题的特殊性,决定了任何基于特定案例或某一视角对民族地区义务教育质量问题的探讨,均不可避免地在形式和内容上存有空泛和偏执的不足,这也是本研究的局限性和不足之处。通过更加广泛、详实、持续的田野资料,深度剖析民族地区教育发展与社会文化的动态依存关系,探索适合民族地区教育发展与民生改善共赢的特色协同机制和实践策略,是后续研究的主要内容。
宋晓萌[7]（2014）在《学习型农村建设研究》文中研究表明江泽民同志在2001年的APEC会议上首次提出要在我国“创建学习型社会”，党的十六大报告提出我国小康社会的一项重要目标就是创建学习型社会。创建学习型农村是我国学习新社会建设的关键和难点，对于我国解决“三农问题”和全面建成小康社会具有重要意义。学习型农村理论来源于美国学者彼得圣吉提出的学习型组织管理观念，是指农村的全体成员为了共同的愿景而全身心的投入，并有持续增长学习力的农村，是通过学习创造自我，扩大创造未来正能量的农村，其目标在于全体农民为了共同的愿景而努力提高自身素质，建设能持续发展的新型农村。学习型农村建设是我国构建学习型社会的重要部分，对于适应国家现代化建设和保障农民基本权利具有重要意义。要构建学习型农村，许多宝贵经验可资借鉴，辨证的分析发达国家的农村建设经验、学习型组织建设经验，深刻总结我国学习型城市建设经验、典型农村的建设经验，对于指导学习型农村建设的实践有重要的指导意义。早在20世纪20年代，我国就开始了农村建设方面的理论与实践的探索研究，主要以陶行知、梁漱溟、晏阳初等人为代表。在我国建国后的这60多年，我国农村发展经历了计划体制时期、市场化建设时期和新农村建设时期三个改革和发展阶段，虽然农村建设取得了一定成效，但是依然任重而道远，存在着发展不平衡、经费不足、认识肤浅、成人教育培训成效低和队伍建设力度不够的问题。面对这些问题，理论上借鉴学习型组织的五项修炼，学习型农村也有五项修炼内容，包括激发村民自我超越，引导村民更新观念，村民规划共同愿景，团队学习凝聚智慧和培养农民宏观考量系统思考的方法。在实践上，我们需要全体动员，构建学习型农村。其对应措施主要包括法律机制保障学习型农村有法可依，扩大宣传让学习型农村深入人心，构建管理和运行机制，构建保障和监督机制，建立激励和评估机制五个方面。
李青龄[8]（2013）在《依托学校促进贫困农村地区民族文化传承的研究 ——以云南省三个乡为例》文中提出少数民族在长期的历史发展过程中形成的优秀文化对现代社会发展具有重要意义。随着现代化进程的日益推进，我国贫困民族农村地区的生存环境、经济结构逐渐发生改变，许多优秀的民族文化面临失传的境地。学校作为贫困民族地区的文明窗口，应该实施多元文化教育和可持续发展教育，在传承主流文化的同时，也要注意传承少数民族文化。通过在学校教育中引入多民族文化，开展民族文化传承活动，在实现传承优秀民族文化的基本目标的基础上，帮助学生掌握适应主流社会发展需要和本地发展需要的知识与技能，使学生成为既能适应主流社会发展需要，又能满足本地发展需要，具有全面、长久与强劲发展能力的人才。同时，通过在学校教育中开展民族文化传承活动，提高师生综合素质，提升学校办学水平，促进贫困农村地区学校教育变革，使学校教育成为既能为国家培养人才又能为地区发展培养人才的新型农村教育。通过人才培养促进农村地区经济、文化和谐有序发展。本研究以多元文化教育理论、可持续发展教育理论为理论依据，通过文献研究、问卷调查、实地访谈、参与式观察等方法，以云南省临沧市临翔区忙畔街道、玉溪市新平县建兴乡、昆明市寻甸县甸沙乡为例，对贫困民族农村地区以学校为中心传承民族文化的路径、特色进行探索，学校在传承民族文化过程中面临的困境及原因进行分析，并对进一步完善贫困农村地区学校民族文化传承机制进行相关的思考，以期为同类地区提供借鉴。本研究主要由九章构成：在第一章，笔者介绍了论文的选题缘由、研究目的及意义、对现有研究成果进行综述，并对本文的相关概念进行界定，研究方法和研究过程进行说明。在第二章，笔者对论文中所涉及到多元文化教育理论及可持续发展理论进行介绍。在第三章，笔者从家庭教育、社区教育和学校教育三个方面对云南省贫困农村地区民族文化传承的概况进行介绍，并结合云南省部分地区学校开展民族文化传承实践活动的具体事例，提出了贫困农村地区学校教育有责任也有能力承担民族文化传承的重任的基本观点，为下文的写作奠定基础。在第四、五、六章，笔者结合实地调研的结果，分别对云南省三个贫困民族乡——忙畔街道、建兴乡、甸沙乡学校开展民族文化传承的实践探索进行梳理。在第七章，笔者结合云南省三个乡学校开展民族文化传承的实际情况，对学校在开展民族文化传承活动过程中所体现出的特色及成效进行分析。在第八章，笔者对云南省三个乡学校传承民族文化存在的问题及原因进行分析。在第九章，笔者在对云南省三个乡学校传承民族文化的实践进行分析思考的基础上对贫困民族农村地区学校传承民族文化的相关问题进行思考。
赵军[9]（2013）在《职业教育共同体研究》文中指出当前,我国正处于加快发展现代职业教育关键阶段,期间呈现出各种矛盾与困境制约职业教育现代化的进程,最大的瓶颈在于国家职业教育发展战略与全民共识、自觉行动存在认知赤字,主要归因在于政府、职业学校、企业及行业尚未形成“合力”,职业教育与社会不能协调发展。为此,本研究运用“共同体”理论并将其思想精髓引入职业教育领域。遵循职业教育规律,通过“职业教育共同体”理论建构,剖析职业教育共同体的演进史,在国际视阈下审视当代职业教育共同体的建构模式,重新解读我国职业教育发展历程中的经验、教训及其问题,从而反思我国职业教育发展的路径依赖,彻底突破单一的“学校职业教育”的狭隘思维,优质发展中国特色的现代职业教育。职业教育共同体是一个具有历史性的概念,在社会变迁中表现为不同的形态以应对时代的要求,是一定时期内职业教育发展的主要取向和范式。其具有动态性、多元构成性、整合性、行业性和多样性等特点,职业教育行动者、联结的纽带、认同与共识、互动机制与规则、内生性、内生限制因素是其建构的主要影响因素。通过对“职业教育共同体”的历史演进剖析得出以下结论：农业社会中呈现为“伦理性”职业教育共同体,即以行会学徒制为主要形态,师傅与徒弟间是是一种自发秩序,属于“家元”范畴；工业社会中表现为“工具性”职业教育共同体,“工厂—学校”成为职业教育共同体的主要形态,以“人工秩序”取代“自发秩序”,凸显出“他者”和“工具化”的特点,学校成为教育的中心并被赋予“全能”的社会功能。现今,随着经济全球化、社会信息化和科技的革新,“合作性”职业教育共同体成为职业教育发展的主要范式。从国际视域中对“合作性”职业教育共同体的建构过程进行归纳,将其划分为三个阶段和四种模式。三个阶段可概括为：“合作性”职业教育共同体的促生、“合作性”职业教育共同体的成形与“合作性”职业教育共同体的成熟。四种主要模式包括：政府行政驱动模式、校本发展驱动模式、企业（行业）发展驱动模式和社会中介组织推动模式。阶段与模式的划分,无疑将为我国“合作性”职业教育共同体的发展提供坐标和可操作性的模型。结合八所职业学校相关主体的访谈调查,梳理出我国当前“合作性”职业教育共同体建构过程中的三大特征：一是自上而下的政府行政驱动是建构的主推力；二是职业学校是职业教育共同体建构的主体实施者；三是“熟人社会”是职业教育共同体主体间关系建立的重要路径。我国“合作性”职业教育共同体建构中的问题,研究结论为：各主体“泄力”问题突出；学校主体与经济界分离,困境重重；主体间协作平台缺失,保障机制不健全；职业教育共同体建构模式单一等。着力将职业教育发展的困境与瓶颈等主要问题,置于时代背景和国家战略的境遇下进行审视,对我国“合作性”职业教育共同体的发展和完善进行了反思,提出了我国职业教育发展的路径选择。从政策干预到自觉行动：推进公众对职业教育的集体认同；从冲突到协调：各主体各负其责,形成“合力”；从工具到价值：实现“供给导向”与“需方选择”的结合,以学生发展为本,化解学校发展危机；从收权到放权：政府建立合作平台与保障机制,校企合作从行政驱动到自主行动；从单一到多样：鼓励多元主体办学,探索职业教育共同体的建构模式的多样化与推进协调发展。整体言之,在我国职业教育基本理论相对匮乏的情况下,以职业教育共同体为研究对象有助于职业教育理论的丰富,推进职业教育学学科的建设。潜在的实践价值在于能促使政府、职业学校、行业企业等相关主体形成合力,并为推进职业教育发展提供路径选择。同时,有利于助推多元化职业教育办学模式及其与区域经济的融合。
梁鸿媛[10]（2012）在《新中国农村基础教育管理体制变迁研究》文中研究表明新中国成立60多年来，农村基础教育源于其基础性的社会地位及其作为“社会改革的时代承担者”的根本角色，发挥着推进新农村建设、培养农村高素质人才的关键作用。纵观新中国农村基础教育管理体制经由计划经济时期垂直向下的“集中统一”管理，发展至21世纪中央集权与地方分权相结合的“以县为主”分级管理这60多年的变迁历程，中国农村广阔的土地上建立起了具有社会主义鲜明特色的农村基础教育管理体制。虽然在改革过程中不乏挫折与坎坷，但也正是因此获得的经验与认识，使党和国家更加重视农村教育的管理和农村人力资源的开发；使更多的教育科研人员热衷于农村教育管理的科学研究；中央到地方各级政府及相关教育行政机构在改革中趋向规范，财事责权逐渐清晰；教育经费收支由国家“统收统支”转向多渠道、多元化轨迹发展；《教育法》等相关法律法规纷纷出台，使管理流程日趋规范；21世纪的第一个五年中，国家建立起了农村义务教育“经费保障”机制。回顾新中国农村政治、经济变迁的历史进程，我们发现，农村基础教育管理体制的改革正是在整个社会的变革中修枝剪叶，生长开来的。本文试从宏观的角度，系统梳理建国后农村基础教育管理体制变迁的历程。纵向分析各时期影响农村基础教育管理体制演变的历史背景、内外动力，以及阶段性特征与改革困境等问题。深入探析我国农村基础教育管理体制改革与国家制度、经济体制变迁之间存在的联系，以及影响改革的其他主要因素，并对改革的经验加以总结。本文分为以下四部分：第一部分：提出研究问题，对相关研究文献进行综述，界定相关概念，并探讨本研究的理论与实际意义。第二部分：梳理农村基础教育管理体制的改革变迁历程，并从国家教育方针、计划、管理体制机构建设与改革，财税政策的调整与保障等方面加以深入研究。第三部分：分别从政治、经济及农村教育管理体制自身因素三方面研究分析影响农村基础教育管理体制变迁的因素。第四部分：在总结农村基础教育管理体制变迁和改革经验的基础上关照现实，从历史中得出启示，为当下及未来的发展提供建议。
二、统筹“经科教” 深化农村教育改革 健全“大教育” 落实科教兴乡战略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、统筹“经科教” 深化农村教育改革 健全“大教育” 落实科教兴乡战略（论文提纲范文）
（1）建国以来乡村文化的现代转型及振兴路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题的背景及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外相关研究现状 |
| (一)学术史梳理 |
| (二)国内外研究现状 |
| 三、主要研究方法和创新点 |
| (一)研究方法 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 乡村文化的内涵、特征及理论基础 |
| 一、乡村文化的内涵与外延 |
| (一)文化的基本要义 |
| (二)乡村文化的内涵及其界定 |
| (三)乡村文化的主要内容 |
| 二、传统乡村文化的主要特征 |
| (一)封闭性与保守性的统一 |
| (二)地缘性与亲缘性的统一 |
| (三)民族性与多样性的统一 |
| (四)稳定性与动态性的统一 |
| 三、乡村文化建设的理论基础 |
| (一)马克思主义乡村文化建设理论 |
| (二)中国共产党人的乡村文化建设思想 |
| 第二章 建国以来乡村文化的历史演进与现代转型 |
| 一、建国以来乡村文化的历史演进 |
| (一)乡村文化逐渐觉醒(1949—1978年) |
| (二)乡村文化走向式微(1978—2002年) |
| (三)乡村文化凸显现代特征(2002—2012年) |
| (四)乡村文化趋向繁荣发展(2012年—至今) |
| 二、乡村文化的现代转型 |
| (一)从“乡土”意识到“离土”观念 |
| (二)从“伦理”本位到“利益”至上 |
| (三)从“封闭”同质到“开放”异质 |
| 第三章 当前乡村文化振兴的成效及困境 |
| 一、乡村文化振兴取得的主要成效 |
| (一)公共文化服务体系不断健全 |
| (二)乡村教育事业持续稳中有进 |
| (三)乡村特色文化产业发展格局初步形成 |
| (四)文化艺术精品扎实深入基层 |
| 二、乡村文化振兴面临的困境 |
| (一)乡村文化生存空间衰落 |
| (二)乡村公共文化服务供需失衡 |
| (三)传统乡村文化逐渐边缘化 |
| (四)乡村文化主体逐渐流失 |
| (五)农民价值观念日益多元化 |
| 第四章 新时代乡村文化振兴的路径选择 |
| 一、筑牢乡村文化振兴的物质基础 |
| (一)聚焦文化民生,健全乡村公共文化设施架构 |
| (二)发掘乡土文化资源,发展乡村特色文化产业 |
| (三)保护村落空间格局,塑造乡村文化场域 |
| (四)保护乡村自然生态,筑牢乡村文化的生态屏障 |
| 二、强化乡村文化振兴的思想根基 |
| (一)传承乡村传统文化,激发文化的内生活力 |
| (二)加强思想引领,把握乡村文化建设的正确方向 |
| (三)加强乡风文明建设,提高乡村社会的文明程度 |
| 三、构建乡村文化振兴的制度体制 |
| (一)构建乡村文化供给保障制度 |
| (二)构建城乡文化互动制度 |
| (三)构建乡村文化建设的法律制度 |
| 四、创新乡村文化振兴的治理模式 |
| (一)发挥党和政府在乡村文化治理的主导作用 |
| (二)发挥社会组织在乡村文化治理的协同作用 |
| (三)发挥农民群众在乡村文化治理的主体作用 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历及在学期间的研究成果和发表的学术论文 |
（2）新中国成立70年我国农村教育:经验、问题与对策（论文提纲范文）
| 一、新中国成立70年我国农村教育事业的演进历程 |
| (一) 奠基发轫时期 (1949—1976年) |
| (二) 改革发展时期 (1977-2000年) |
| (三) 转型深化时期 (2001-至今) |
| 二、新中国成立70年我国农村教育发展的经验总结 |
| (一) 坚持党对农村教育事业的领导, 把握好教育改革的正确方向 |
| (二) 坚持改革与发展相互促进, 把握好教育优先发展的时代主题 |
| (三) 坚持“服务三农”的政策导向, 把握好农村教育的发展路向 |
| 三、农村教育发展的问题审视 |
| (一) 县域义务教育优质均衡发展任重道远 |
| (二) 乡村义务教育质量提升空间亟待拓宽 |
| (三) 农村社会成员教育观念尚需转变更新 |
| 四、中国农村教育发展的走向与应答 |
| (一) 贯彻教育公平理念, 大力推进城乡教育均衡 |
| (二) 重构农村教育功能, 树立农村教育自信 |
| (三) 鼓励教育主体创新, 不断提升农村教育质量 |
| (四) 推动教育统筹规划, 转变乡村群众教育观念 |
| (五) 优化教育治理模式, 破解弱势学生教育问题 |
（3）福建陶研及其特色研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、相关概念及研究范围的厘定与说明 |
| 二、选题缘由及研究意义的说明 |
| 三、选题的研究现状、趋势与创新 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 筚路蓝缕：福建陶研传播奠基期(20世纪20年代末—1983年) |
| 第一节 陶行知教育思想的形成背景和实践活动 |
| 第二节 陶行知教育思想的曲折传播 |
| 第三节 早期福建陶研的特点与影响 |
| 第二章 朝气蓬勃：福建陶研全面发展期(1984年—20世纪末) |
| 第一节 福建省陶研会成立概况 |
| 第二节 福建省陶研会成立后的“研陶”活动 |
| 第三节 福建省陶研会成立后的“践陶”活动 |
| 第四节 发展期福建陶研的特点及影响 |
| 第三章 厚积薄发：福建陶研实验探索期(21世纪初--) |
| 第一节 新时期福建陶研的背景和主题 |
| 第二节 新时期福建陶研的“创陶”活动 |
| 第三节 基础教育改革背景下的“研陶”活动 |
| 第四节 基础教育改革背景下的“践陶”活动 |
| 第五节 新时期福建陶研的特点及影响 |
| 第四章 任重道远：福建陶研特色与成就 |
| 第一节 福建陶研特色与启示 |
| 第二节 福建陶研存在的不足及建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）20世纪30年代农村复兴思潮研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与意义 |
| 1.2 学术史回顾 |
| 1.3 研究思路、本文结构及创新 |
| 第2章 农村复兴思潮产生的历史背景与文化渊源 |
| 2.1 农村复兴思潮产生的历史背景 |
| 2.1.1 农村经济破产 |
| 2.1.2 国内政治变动 |
| 2.1.3 乡村教育衰落 |
| 2.1.4 民族危机加剧 |
| 2.2 农村复兴思潮的思想文化来源 |
| 2.2.1“以农立国”的农本思想 |
| 2.2.2 传统乡约制度 |
| 2.2.3 孙中山的民生主义思想 |
| 2.2.4 西方实验主义教育哲学 |
| 第3章 农村复兴思潮的发展演变 |
| 3.1 农村复兴思潮的兴起 |
| 3.1.1 从地方自治到村治思潮 |
| 3.1.2 从乡村教育危机到乡村教育思潮 |
| 3.2 农村复兴思潮的发展与高涨 |
| 3.2.1 从农村经济破产到农村复兴思潮 |
| 3.2.2 农村复兴思潮发展与高涨的表现 |
| 3.3 农村复兴思潮的转型 |
| 3.3.1 从乡村工作讨论会到乡村运动联合战线 |
| 3.3.2 从乡村建设实验区沦陷到乡村救亡运动兴起 |
| 第4章 农村复兴思潮总体考察 |
| 4.1 农村复兴运动的基本观念 |
| 4.2 农村复兴思潮的主要内容 |
| 4.2.1 实行农村自治 |
| 4.2.2 改造农村教育 |
| 4.2.3 组织农村合作 |
| 4.2.4 实施农业推广 |
| 4.2.5 活跃农村金融 |
| 4.2.6 发展乡村工业 |
| 4.3 复兴农村的几种理论 |
| 第5章 农村复兴思潮个案分析 |
| 5.1 梁漱溟的农村复兴思想 |
| 5.1.1 建立乡村组织 |
| 5.1.2 知识分子与农民打成一片 |
| 5.1.3 推行教育与合作 |
| 5.1.4 由农业引发工业 |
| 5.1.5 建立理想的新社会 |
| 5.2 晏阳初的农村复兴思想 |
| 5.2.1 推行农村“四大教育” |
| 5.2.2 研究实验、训练人才、表证推广 |
| 5.2.3 实行政教合一 |
| 5.2.4 进行民族再造 |
| 5.3 高践四的农村复兴思想 |
| 5.3.1 实施民众教育 |
| 5.3.2 培养民众团体 |
| 5.3.3 挽救农村经济衰落 |
| 5.4 方显廷的农村复兴思想 |
| 5.4.1 分析农村复兴的诸多不利因素 |
| 5.4.2 发展乡村工业 |
| 5.4.3 建立农村合作组织 |
| 5.4.4 由政府推动，进行农村整个建设 |
| 5.4.5 追求农村之现代化 |
| 5.5 许仕廉的农村复兴思想 |
| 5.5.1 以整个社会为复兴农村工作对象 |
| 5.5.2 以地方自然经济区域为乡村建设最低单位 |
| 5.5.3 计划的、科学的方法 |
| 5.5.4 谋民族生存与发展、创作新民 |
| 第6章 报刊杂志中的农村复兴思想 |
| 6.1 《独立评论》的农村复兴思想 |
| 6.1.1 认识农村破产现状 |
| 6.1.2 剖析农村破产原因 |
| 6.1.3 设计农村复兴方案 |
| 6.2 《中国经济》的农村复兴思想 |
| 6.2.1 《中国经济》对中国农村破产的概括 |
| 6.2.2 《中国经济》对农村破产原因的分析 |
| 6.2.3 《中国经济》复兴农村的主张 |
| 6.3 《大公报》的农村复兴思想 |
| 6.3.1 向政府提出复兴农村建议 |
| 6.3.2 广发农村复兴言论 |
| 6.3.3 救济受灾农村 |
| 6.4 《东方杂志》的农村复兴思想 |
| 6.4.1 强调农村地位重要 |
| 6.4.2 传播农村复兴思潮 |
| 6.4.3 监督政府复兴农村行为 |
| 第7章 知识界关于农村复兴问题的论争 |
| 7.1 “无为”政治还是“有为”政治 |
| 7.1.1 论争缘起 |
| 7.1.2 论争内容 |
| 7.1.3 对两种救济农村观的评议 |
| 7.2 “从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村” |
| 7.2.1 “从农业引发工业” |
| 7.2.2 “发展都市以救济农村” |
| 7.2.3 对“发展都市以救济农村”的反驳 |
| 7.2.4 对两种复兴农村观的评析 |
| 7.3 改良还是革命 |
| 7.3.1 要不要推翻帝国主义 |
| 7.3.2 要不要推翻封建主义 |
| 7.3.3 对论争的评议 |
| 第8章 农村复兴思潮的特点与影响 |
| 8.1 农村复兴思潮的特点 |
| 8.1.1 民族复兴的目标追求 |
| 8.1.2 现代性的价值取向 |
| 8.1.3 改良性的方法选择 |
| 8.2 农村复兴思潮的影响 |
| 8.2.1 有利于推动知识分子与农民的结合 |
| 8.2.2 有助于加强对乡村社会的整合 |
| 8.2.3 对中国现代化进行有益的探索 |
| 8.2.4 为民族复兴奠定了一定的基础 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读博士期间论文发表情况 |
（5）民族农村地区学校教育可持续发展研究 ——基于云南省临沧市临翔区的实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、学校教育可持续发展是缩小城乡差距，实现农村现代化的必由之路 |
| 二、学校教育可持续发展是促进民族农村地区教育优质发展的关键所在 |
| 三、以临沧市临翔区学校教育可持续发展实践活动为研究对象，为其他相似地区提供借鉴 |
| 四、参与导师课题，为本人参与民族农村地区学校教育可持续发展研究提供契机 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、相关理论研究 |
| 二、促进学校教育可持续发展的相关政策研究 |
| 三、促进学校教育可持续发展的相关实践研究 |
| 四、综合评价 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究对象、思路和方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 民族农村地区学校教育可持续发展的理论初探 |
| 第一节 教育可持续发展的内涵及其特征 |
| 一、可持续发展理论产生的社会背景及其内涵 |
| 二、教育可持续发展的内涵及其特征 |
| 三、教育可持续发展与可持续发展教育的辨析 |
| 第二节 民族农村地区学校教育可持续发展的理论基础 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、教育生态理论 |
| 三、多元文化教育理论 |
| 第三节 民族农村地区学校教育可持续发展的定义、特征及要素 |
| 一、民族农村地区学校教育可持续发展的定义 |
| 二、民族农村地区学校教育可持续发展的特征 |
| 三、影响民族农村地区学校教育可持续发展的要素 |
| 第四节 民族农村地区学校教育可持续发展的评价指标体系构建 |
| 一、构 建民族农村地区学校教育可持续发展评价指标体系的经验借鉴 |
| 二、民族农村地区学校教育可持续发展评价指标体系构建的思路与原则 |
| 三、民族农村地区学校教育可持续发展评价指标体系初探 |
| 第三章 临沧市临翔区学校教育可持续发展的实践探索 |
| 第一节 区位状况及教育综述 |
| 一、区位状况 |
| 二、教育状况 |
| 三、教育改革历程 |
| 第二节 特色教师工作室：教师可持续发展的平台 |
| 一、特色教师工作室成立的背景 |
| 二、特色教师工作室促进教师可持续发展之路 |
| 三、实施成效与特色 |
| 第三节 阅读：学生可持续发展的突破 |
| 一、阅读的现实意义 |
| 二、阅读促进学生可持续发展之路 |
| 三、实施成效及特色 |
| 第四节 校园文化建设：学校教育可持续发展的基石 |
| 一、“四化”工作——校园物质文化建设可持续发展之路 |
| 二、民族文化传承——校园精神文化建设的可持续发展 |
| 第五节 组织管理：学校教育可持续发展的保障机制 |
| 一、精细化组织管理保障学校运行机制的可持续发展之路 |
| 二、实施成效与特色 |
| 第四章 基于实践探索的思考与展望 |
| 第一节 重新认识学校教育可持续发展在民族农村地区的价值意义 |
| 一、学校教育可持续发展是民族农村社会可持续发展的必然要求 |
| 二、学校教育可持续发展是民族农村教育自身可持续发展的现实需要 |
| 三、学校教育可持续发展是教育公平实现的必要前提 |
| 第二节 避免民族农村地区学校教育可持续发展实践过程中的错位 |
| 一、“以人为本”和“领导控制的科层组织管理”：“动力”有余，而“长效”不足 |
| 二、本土文化资源和校本课程开发：“源”有余，而“流”不足 |
| 三、学校环境与文化建设：“硬”有余，而“软”不足 |
| 四、教师自我发展意识与自主经验构建：“心”有余，而“力”不足 |
| 五、工具理性思维和教育可持续发展本质归属：如何“统筹”与“协调” |
| 第三节 加强民族农村地区学校教育可持续发展的措施建议 |
| 一、构建长效性的经费保障机制，保障民族农村学校教育可持续发展的物质基础 |
| 二、加强教师队伍建设，保障民族农村地区学校教育可持续发展的人力资本 |
| 三、校本课程乡土化建设，彰显民族农村地区学校教育可持续发展的特色 |
| 四、组织管理科层化和人本化相结合，保障民族农村地区学校教育可持续发展的机制建设 |
| 五、氤氲学校和谐共享文化，促进农村的整体发展 |
| 结语：一叶知秋，薪火流传 |
| 参考文献 |
| 一、英文文献 |
| 二、中文文献 |
| （一） 着作类 |
| （二） 硕博论文 |
| （三） 期刊类 |
| 附录 |
| 附录A：访谈提纲节选 |
| 附录B：访谈实录节选 |
| 附录C：田野日志节选 |
| 附录D：临翔区学校“四化”工作考评细则 |
| 附录E：临翔区特色教师工作室检查评价表 |
| 附录F：临翔区教育局中小学考评实施意见（试行） |
| 附录G：临翔区中小学学校工作效果统计表（小学样表） |
| 附录H：临翔区小学教师教育工作常规考评细则 |
| 附录I：临翔区2014年度特色教师名单 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）民生改善视域下民族地区义务教育质量优化研究 ——基于黔东南侗乡和凉山彝区的比较考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 民族地区义务教育发展的目标转向 |
| (二) 民族村寨“新读书无用论”的兴起 |
| (三) “学校繁荣”与“教育衰败”的隐忧 |
| 二、相关研究的述评 |
| (一) 教育质量的内涵及评价研究 |
| (二) 乡村教育的困境与出路研究 |
| (三) 民族地区的教育质量问题研究 |
| (四) 民生教育的理论与实践研究 |
| (五) 既有研究不足的总结 |
| 三、本研究的基本设计 |
| (一) 作为方法的民族教育问题 |
| (二) 民生取向研究视角的确立 |
| (三) 具体研究内容的设定 |
| (四) 研究方式与方法的运用 |
| 第一章 民族地区义务教育质量评价的方法论 |
| 一、教育质量评价的民生理念及文化规约性 |
| (一) 教育发展与民生改善的依存关系 |
| (二) 文化多样性与“好教育”的民生意蕴 |
| (三) 民族地区教育质量评价的文化特殊性 |
| 二、民族地区义务教育质量评价的价值立场 |
| (一) 强调义务教育作为国民基础教育的特殊性 |
| (二) 坚持义务教育普及与质量提升的双重目标 |
| (三) 重视教育发展之于民生改善的功能实现 |
| (四) 关注教育评价中“底层群众”的主体性 |
| 三、民族地区义务教育质量考察指标的选取 |
| (一) 既有义务教育质量评价指标存在的不足 |
| (二) 民族地区义务教育质量评价指标选取的原则 |
| (三) “人类学范式”的教育质量评价及指标选择 |
| 第二章 民族地区义务教育质量优化面临的现实问题 |
| 一、田野点选择的方法论及基本情况 |
| (一) 田野点选择的方法论设计 |
| (二) 田野点经济社会发展的概况 |
| (三) 田野点社会文化背景的比较特征 |
| 二、民族地区义务教育质量优化面临的具体问题 |
| (一) “普九”达标存有失实 |
| (二) 学业成绩普遍低下 |
| (三) 上学读书“不划算” |
| (四) 学生“流民群体”的社会隐忧 |
| (五) 学校教育介入对传统文化的消解 |
| 三、民族地区义务教育质量优化面临的主要矛盾 |
| (一) 教育免费供给与“新读书无用”的现实困境 |
| (二) 办学条件提升与教育质量滑坡的普遍难题 |
| (三) 学校教育普及与民生改善之间的双重冲突 |
| 第三章 民族地区义务教育质量优化面临问题的原因解析 |
| 一、民族传统文化因素对义务教育质量的制约 |
| (一) 信仰文化与学校教育的冲突 |
| (二) 民族语言文字导致的教育障碍 |
| (三) 传统习俗制约学校教育的普及 |
| (四) 民族文化心理诱导的教育放弃 |
| 二、社会生计类型对义务教育质量的制约 |
| (一) 传统落后生计方式制约学校教育的需要 |
| (二) “半工半耕”生计转型对义务教育的冲击 |
| 三、社会变迁及社会结构差异对教育质量的制约 |
| (一) 社会结构变迁与民族群众的教育选择 |
| (二) 社会文化“小传统”引发的教育失败 |
| (三) 传统教育消解导致的教育结构缺失 |
| 第四章 民族地区义务教育质量优化的价值定位 |
| 一、文化差异与教育知识价值确立的逻辑 |
| (一) 作为生活方式的文化及其价值 |
| (二) 教育知识价值确立的社会文化规约性 |
| 二、民族地区义务教育质量优化的价值确立 |
| (一) 民族地区“半工半耕”社会的教育需要 |
| (二) 民族地区学校教育质量优化的民生诉求 |
| (三) 民生取向的义务教育质量优化的价值定位 |
| 第五章 民族地区义务教育质量优化的原则及具体策略 |
| 一、民族地区义务教育质量优化的基本原则 |
| (一) 正确对待教育改革中的民族传统文化 |
| (二) 尊重教育发展的客观历史阶段规约性 |
| (三) 重视教育改革的社会文化背景协同性 |
| (四) 关注民族群众的现实民生境遇与教育需要 |
| (五) 增强教育改革过程中的“教育学立场”意识 |
| 二、民族地区义务教育质量优化的具体建议 |
| (一) 优先普及民族地区的学前教育 |
| (二) 有效落实地方和校本课程 |
| (三) 全面推进早期双语教学工作 |
| (四) 构建民族地区义务教育质量监测体系 |
| (五) 进一步发展和改善民族地区的民生状况 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：《夏格堂安红白喜事简办公约》 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 后记 |
（7）学习型农村建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景和意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状评述 |
| 1.3.1 国内外研究现状 |
| 1.3.2 研究现状评述 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究基本思路 |
| 1.4.2 主要研究方法 |
| 1.4.3 重点及难点 |
| 第二章 学习型农村建设概观 |
| 2.1 农村建设的基本理论 |
| 2.1.1 学习和组织 |
| 2.1.2 学习型组织 |
| 2.1.3 农村应成为学习型组织 |
| 2.2 学习型农村的理论探析 |
| 2.2.1 学习型农村的内涵 |
| 2.2.2 学习型农村的特征和目标 |
| 2.3 创建学习型农村的重要意义 |
| 2.3.1 学习型农村建设是形成学习型社会的需要 |
| 2.3.2 学习型农村建设是适应国家现代化建设的需要 |
| 2.3.3 学习型农村建设是保障农民基本权利的需要 |
| 第三章 建设学习型农村的可行性 |
| 3.1 现代农村建设考察 |
| 3.1.1 发达国家农村建设经验 |
| 3.1.2 我国农村建设现状 |
| 3.2 学习型组织建设要取他山之石 |
| 3.2.1 辩证的分析国外学习型社会的经验 |
| 3.2.2 借鉴创建学习型城市的做法和经验 |
| 3.3 南街村经验可资借鉴 |
| 3.3.1 南街村概况 |
| 3.3.2 南街村发展经验分析 |
| 第四章 建设学习型农村的必要性 |
| 4.1 我国学习型农村建设的历史溯源 |
| 4.1.1 陶行知的乡村教育理论 |
| 4.1.2 梁漱溟的乡村建设理论 |
| 4.1.3 晏阳初的乡村建设运动 |
| 4.2 建国以来我国农村发展改革历程 |
| 4.2.1 农村实行计划经济体制时期 |
| 4.2.2 农村开始市场经济建设时期 |
| 4.2.3 新农村建设时期 |
| 4.3 学习型农村发展道路的必然选择 |
| 4.3.1 计划体制违背现阶段农村建设实际 |
| 4.3.2 市场经济条件下的农村发展困境 |
| 4.3.3 解决“三农”问题的出路在于学习型农村建设 |
| 4.4 我国学习型农村建设的现状 |
| 4.4.1 学习型农村建设的经验与成效 |
| 4.4.2 学习型农村建设任重道远 |
| 第五章 建设学习型农村的举措 |
| 5.1 学习型农村的“五项修炼” |
| 5.1.1 激发村民自我超越，促进农村跨越发展 |
| 5.1.2 引导村民更新观念，促成农村观念变革 |
| 5.1.3 村民规划共同愿景，打造新农村共同体 |
| 5.1.4 团队学习凝聚智慧，激发农村创新活力 |
| 5.1.5 宏观考量系统思考，新型农民全面发展 |
| 5.2 建设学习型农村的对策 |
| 5.2.1 学习型农村建设有法可依 |
| 5.2.2 学习型农村建设深入人心 |
| 5.2.3 构建管理和运行机制 |
| 5.2.4 构建保障和监督机制 |
| 5.2.5 建立激励和评估机制 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间所取得的相关科研成果 |
| 致谢 |
（8）依托学校促进贫困农村地区民族文化传承的研究 ——以云南省三个乡为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、 民族文化的多样性面临危机 |
| 二、 贫困农村地区民族文化传承现状不容乐观，民族文化亟待关注 |
| 三、 学校教育应承担起传承民族文化、保持文化多样性的责任 |
| 四、 参与导师课题，为研究提供了便利条件 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、 研究目的 |
| 二、 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、 关于民族文化传承的研究 |
| 二、 关于民族文化传承与教育的研究 |
| 三、 关于民族文化传承与学校教育的研究 |
| 四、 关于民族文化传承的其他研究 |
| 五、 对已有研究的综合评述 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、 文化 |
| 二、 民族文化 |
| 三、 民族文化传承 |
| 四、 贫困农村地区 |
| 第五节 研究过程及方法 |
| 一、 研究过程 |
| 二、 研究方法 |
| 第二章 贫困农村地区学校民族文化传承的理论基础 |
| 第一节 教育与文化的相互关系 |
| 一、 教育是文化传承的主要途径 |
| 二、 文化是教育的母体，影响教育的方方面面 |
| 第二节 多元文化教育理论 |
| 第三节 可持续发展教育理论 |
| 第三章 云南省贫困农村地区民族文化传承概况 |
| 第一节 云南省贫困农村地区家庭教育中的民族文化传承 |
| 一、 家庭教育是民族文化传承的基础 |
| 二、 家庭教育民族文化传承的功能逐渐弱化 |
| 第二节 云南省贫困农村地区社区教育中的民族文化传承 |
| 一、 社区教育是民族文化传承的重要途径 |
| 二、 社区教育民族文化传承功能衰微 |
| 第三节 云南省贫困农村地区学校教育中的民族文化传承 |
| 一、 学校教育是民族文化传承的主要途径 |
| 二、 学校教育传承民族文化的基本模式 |
| 第四章 云南省临翔区忙畔街道依托学校传承民族文化的实践探索 |
| 第一节 忙畔街道概况 |
| 一、 地理概况 |
| 二、 教育概况 |
| 三、 民族文化概况 |
| 第二节 忙畔街道学校教育中的民族文化传承 |
| 一、 引进项目，唤醒师生文化自觉意识 |
| 二、 寻找资源，让优秀民族文化浸润校园 |
| 三、 回归社区，创新民族文化传承路径 |
| 第五章 云南省新平县建兴乡依托学校传承民族文化的实践探索 |
| 第一节 建兴乡概况 |
| 一、 地理概况 |
| 二、 教育概况 |
| 三、 民族文化概况 |
| 第二节 建兴乡学校教育中的民族文化传承 |
| 一、 挖掘民族文化资源，让优秀民族文化扎根学校 |
| 二、 组建民族文化工作小组，搜集民族文化资源，编制校本教材 |
| 三、 发挥教师主动性，在学科教学中渗透民族文化 |
| 四、 整合中华民族传统文化和少数民族文化，实施多元文化教育 |
| 五、 利用社区资源，扩大民族文化传承的影响力 |
| 第六章 云南省寻甸县甸沙乡依托学校传承民族文化的实践探索 |
| 第一节 甸沙乡概况 |
| 一、 地理概况 |
| 二、 教育概况 |
| 三、 民族文化概况 |
| 第二节 甸沙学校教育中的民族文化传承 |
| 一、 以重大节日为平台，开展民族文化活动 |
| 二、 以课堂教学为契机，渗透民族文化 |
| 三、 组建彝族、苗族合唱团，传承民族文化 |
| 四、 创建民族文化墙，营造校园文化环境 |
| 五、 联合社区力量，编织民族文化传承网 |
| 第七章 云南省三个乡学校传承民族文化的特色及成效 |
| 第一节 云南省三个乡学校传承民族文化的特色 |
| 一、 重视活动在民族文化传承中的作用 |
| 二、 重视文化环境在民族文化传承中的价值 |
| 三、 重视中心学校对其他学校的示范引导作用 |
| 四、 重视发挥社区、家庭对学校开展民族文化传承活动的辅助作用 |
| 第二节 云南省三个乡学校传承民族文化的成效 |
| 一、 师生的文化自觉意识增强 |
| 二、 民族文化得到保护和传承 |
| 三、 师生能力全面提升 |
| 四、 学校职能发生转变 |
| 第八章 云南省三个乡学校传承民族文化存在的问题及原因分析 |
| 第一节 师资力量薄弱，民族文化传承活动开展困难 |
| 一、 师资力量薄弱的表现 |
| 二、 师资力量薄弱的原因分析 |
| 第二节 保障体系不健全，民族文化传承流于形式 |
| 一、 学校民族文化传承保障体系不健全的表现 |
| 二、 保障体系不健全的原因分析 |
| 第三节 与家庭教育、社区教育合作力度不够，民族文化推广困难 |
| 一、 与家庭教育、社区教育合作力度不够的表现 |
| 二、 与家庭教育、社区教育合作力度不够的原因分析 |
| 第九章 贫困农村地区学校民族文化传承的若干思考 |
| 第一节 传承民族文化，彰显校园魅力 |
| 一、 转变领导观念，树立多元文化教育发展理念 |
| 二、 校内校外合作，组建民族文化传承专业教师团队 |
| 三、 实施多元文化教育，培养学生可持续发展能力 |
| 四、 借助家庭与社区力量，完善民族文化传承机制 |
| 五、 以民族文化传承发展学校特色，提升校园魅力 |
| 第二节 民族文化传承对学校教育的影响 |
| 一、 民族文化传承促进教师发展 |
| 二、 民族文化传承促进学生的发展 |
| 三、 民族文化传承促进学校教育变革 |
| 参考文献 |
| 一、 着作类 |
| 二、 硕博论文 |
| 三、 期刊论文 |
| 附录 |
| 附录A：关于少数民族文化传承的调查问卷 |
| 附录B：关于少数民族文化传承的访谈提纲节选（教师） |
| 附录C：关于少数民族文化传承的访谈实录节选 |
| 附录D：调研日志节选 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 一、 参与课题研究 |
| 二、 学术论文 |
| 致谢 |
（9）职业教育共同体研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究视角的选择 |
| 三、研究的意义 |
| 四、研究的现状 |
| 五、研究内容与方法 |
| 六、研究的框架 |
| 第一章 “职业教育共同体”多元诠释与生成 |
| 第一节 “职业教育共同体”概念的建构 |
| 一、关于“共同体”的理解 |
| 二、关于“教育共同体”的理解 |
| 三、“职业教育共同体”概念的生成 |
| 第二节 职业教育共同体的主要特征 |
| 一、动态性 |
| 二、多元构成性 |
| 三、整合性 |
| 四、行业性 |
| 五、多样性 |
| 第三节 职业教育共同体构成的影响因素 |
| 一、职业教育行动者 |
| 二、联结的纽带 |
| 三、认同与共识 |
| 四、互动机制与规则 |
| 五、内生性 |
| 六、内生限制因素 |
| 第二章 社会变迁与职业教育共同体的进化 |
| 第一节 农业社会：“伦理性”职业教育共同体 |
| 一、“行会学徒制”的形成 |
| 二、农业社会与行会学徒制 |
| 三、主要特征：伦理性 |
| 第二节 工业社会：“工具性”职业教育共同体 |
| 一、“工厂—学校”秩序的形成 |
| 二、工业社会与“工厂—学校” |
| 三、主要特征：工具性 |
| 第三节 后工业社会：“合作性”职业教育共同体 |
| 一、“合作性”范式的形成 |
| 二、后工业社会与“合作性”职教共同体 |
| 三、主要特征：合作性 |
| 第三章 国际视阈中当代“合作性”职业教育共同体的建构 |
| 第一节 “合作性”职业教育共同体建构阶段论 |
| 一、“合作性”职教共同体的促生阶段 |
| 二、“合作性”职教共同体的成形阶段 |
| 三、“合作性”职教共同体的成熟阶段 |
| 第二节 “合作性”职业教育共同体建构的模式 |
| 一、政府行政驱动模式 |
| 二、职业学校校本发展驱动模式 |
| 三、企业(行业)发展驱动模式 |
| 四、社会中介组织推进模式 |
| 第三节 四种建构模式的比较分析 |
| 一、“需求”是建构的驱动力 |
| 二、政府的调控与监督是建构的先决条件 |
| 三、学校与企业是共同体建构的核心利益主体 |
| 四、不同模式协调发展互为补充 |
| 第四章 我国当代“合作性”职业教育共同体建构的征貌 |
| 第一节 我国“合作性”职业教育共同体建构的源起 |
| 一、理念的雏形 |
| 二、多主体合作办学的探索 |
| 三、建构的阶段 |
| 第二节 我国职业教育共同体建构的主要特征 |
| 一、行政驱动是建构的主推力 |
| 二、职业学校是建构的主体实施者 |
| 三、“熟人社会”是主体间关系建立的主要路径 |
| 第三节 我国“合作性”职业教育共同体建构中的问题 |
| 一、各主体“泄力”问题突出 |
| 二、学校主体与经济界分离 |
| 三、主体间协作平台缺失 |
| 四、共同体建构模式单一 |
| 第五章 我国“合作性”职业教育共同体发展的支持条件 |
| 第一节 我国“合作性”职业教育共同体发展所需要件 |
| 一、共同需求驱动 |
| 二、共同认知达成 |
| 三、共同责任承担 |
| 四、共同利益分享 |
| 五、共同文化生成 |
| 第二节 我国“合作性”职业教育共同体发展境遇 |
| 一、时代特征审视 |
| 二、国情解读 |
| 三、人才战略分析 |
| 第三节 我国“合作性”职业教育共同体发展的思考 |
| 一、从政策干预到自觉行动 |
| 二、从冲突到协调 |
| 三、从工具到价值 |
| 四、从收权到放权 |
| 五、从单一到多样 |
| 结语 |
| 附录一：访谈基本情况 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 附录三：教学产业园建设指导意见 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（10）新中国农村基础教育管理体制变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| （一） 问题的提出 |
| （二） 相关文献综述 |
| 1. 建国以来农村教育及其发展变迁的研究 |
| 2. 农村基础教育管理体制方面的研究 |
| 3. 农村基础教育财政体制的研究 |
| 4. 农村教育政策的研究 |
| （三） 概念界定 |
| 1. 农村基础教育 |
| 2. 教育管理体制 |
| 3. 农村教育管理体制 |
| （四） 研究价值 |
| （五） 研究方法 |
| 一、 农村基础教育管理体制变迁历程 |
| （一） “统一领导、分级管理”体制的确立（1949-1977） |
| 1. 建立“集中统一”的新体制（1949-1955） |
| 2. “地方分权”体制的尝试（1956-1965） |
| 3. 农村基础教育管理权责混乱（1966-1976） |
| （二） 统一领导下“地方负责”体制的调整和强化（1977-2000） |
| 1. 恢复“统一领导、分级管理”体制（1977-1984） |
| 2. “三级办学、两级管理”体制逐步形成（1985-1992） |
| 3. “地方负责、分级管理”体制走向法制化（1993-2000） |
| （三） “以县为主”教育管理体制的全面推进（2001-今） |
| 1. “税费改革”下的责权调整 |
| 2. “以县为主”的管理体制改革 |
| 3. 建立农村基础教育“经费保障”机制 |
| 二、 农村基础教育管理体制变迁的因素分析 |
| （一） 政治体制改革的积极驱动 |
| 1. 国家政治体制的宏观影响 |
| 2. 农村教育行政机构职能转变的微观推动 |
| （二） 经济体制变革是决定性的外部力量 |
| 1. 土地制度是变革的根本动因 |
| 2. 城乡二元发展是主要限制 |
| （三） 农村基础教育管理体制的内部调试 |
| 1. 农村基础教育经费保障缺失 |
| 2. 农村基础教育财权、事权不明晰 |
| 3. 农村教育管理层级间矛盾重重 |
| 三、 农村基础教育管理体制变迁的现实关照 |
| （一） 权力结构调整孕育改革契机 |
| 1. 中央与地方新型关系的形成 |
| 2. 农村教育管理体制改革的突破口 |
| （二） 体制内部关系的优化 |
| 1. 优化组织结构的矩阵设计 |
| 2. 管理权与行政权分离 |
| 3. 提高管理人员的能力素质 |
| （三） 法律保障体系的构建 |
| 1. 确立农村教育政策的公平机制 |
| 2.以教育立法作为基本保障济发展的必备条件和重要组成部 |
| 3. 提高教育相关法律的实效 |
| 4. 推进地方教育监督体系建设 |
| （四） 农村教育财政管理的推进 |
| 1. 加强农村教育多渠道投资 |
| 2. 健全农村教育财政体制 |
| （五） 县域行政的转变 |
| 1. 县级政府职能的转变 |
| 2. 加强村级组织的民主法治化建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、统筹“经科教” 深化农村教育改革 健全“大教育” 落实科教兴乡战略（论文参考文献）
- [1]建国以来乡村文化的现代转型及振兴路径研究[D]. 刘冲. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [2]新中国成立70年我国农村教育:经验、问题与对策[J]. 李松. 河北师范大学学报(教育科学版), 2019(04)
- [3]福建陶研及其特色研究[D]. 胡金兰. 福建师范大学, 2015(02)
- [4]20世纪30年代农村复兴思潮研究[D]. 刘峰. 湖南大学, 2015(12)
- [5]民族农村地区学校教育可持续发展研究 ——基于云南省临沧市临翔区的实践探索[D]. 温馨. 云南师范大学, 2015(01)
- [6]民生改善视域下民族地区义务教育质量优化研究 ——基于黔东南侗乡和凉山彝区的比较考察[D]. 满忠坤. 西南大学, 2015(01)
- [7]学习型农村建设研究[D]. 宋晓萌. 河北工业大学, 2014(03)
- [8]依托学校促进贫困农村地区民族文化传承的研究 ——以云南省三个乡为例[D]. 李青龄. 云南师范大学, 2013(05)
- [9]职业教育共同体研究[D]. 赵军. 华东师范大学, 2013(10)
- [10]新中国农村基础教育管理体制变迁研究[D]. 梁鸿媛. 东北师范大学, 2012(06)