一、坚持人本原理应重视对人的素质的培养(论文文献综述)
王光[1](2021)在《大学生日常思想政治教育以人为本取向研究》文中研究说明“青年兴则国家兴,青年强则国家强”。(1)进入新时代的中国正由大向强,前所未有地接近民族复兴伟大梦想。当此之时,党的十九大提出了“培养担当民族复兴大任的时代新人”的重大战略命题。如何担负好立德树人历史使命,团结和带领广大青年学生开展伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想,是新时代对高等教育和高校思想政治教育提出的重要而紧迫的任务。大学生日常思想政治教育作为高校思想政治教育的重要组成,必须担当作为,改革创新,与时俱进,完成好党和国家交付的重大教育使命。大学生日常思想政治教育以人为本,既是新时代新形势新任务要求使然,也是日常思想政治教育本身实现科学化现代化发展的必然选择。本论文立足于大学生日常思想政治教育以人为本取向这一前提性、根本性的问题,以马克思主义以人为本思想为指导,通过回溯建国以来大学生日常思想政治教育的发展历程,反思其中蕴含的以人为本的价值取向,探究这一价值取向发展的内在原因和客观规律。特别是本着强烈的自觉意识和批判精神,构建了现实大学生日常思想政治教育坚持人为本取向的理论图景和实践方案,有助于进一步增强大学生日常思想政治教育的针对性和实效性,同时可以为其他领域思想政治教育发展与改革提供一定的借鉴和启迪。本文由绪论和五章正文构成:绪论部分,主要阐明问题研究缘起、选题依据、研究意义,并在分析国内学术界就该问题研究现状的基础上,提出本文的基本研究思路。结合对已完成论文的总体把握,分析提炼了论文的主要创新点和不足之处。第一章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读”。本章从解析大学生思想政治教育总体构成入手,阐明大学生日常思想政治教育相关概念,并对其主客体关系、内容体系、载体和特点进行分析,重点阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的内涵要求和功能作用。第二章,“以人为本思想的发展渊源”。本章首先从古代的民本思想、近代以来的人道主义两方面考察中国历史上以人为本思想的发展脉络,之后重点解读马克思主义以人为本的思想,最后以建国以来几代领导人的以人为本思想为切入点,阐明马克思主义以人为本思想在当代中国的发展,为大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向提供理论支撑和合理性解释。第三章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察”。本章将建国以来的大学生日常思想政治教育划分为探索起步(1949—1956)、曲折前进(1957-1965)、遭遇挫折(1966-1976)、恢复调整(1977-1988)、改进深化(1989-2001)和创新发展(2002-现在)六个阶段,通过追溯大学生日常思想政治教育历史演变探究其以人为本价值取向的异同与变迁。第四章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因”。本章首先解读传统大学生日常思想政治教育缺失以人为本的现实表现和不利影响,进而阐释大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的必要性,重点阐明大学生日常思想政治教育以人为本价值取向发展的外部动因、内在动力,为大学生日常思想政治教育现实地坚持以人为本取向提供具体化的理论指导。第五章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径”。本章主要阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向以进一步增强教育实效性的现实路径选择,从确立科学理念、贴近学生生活、满足学生合理需要、融入人文关怀、促进全面发展五个方面提出大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的实践方案。
陆露[2](2021)在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中提出王逢贤(1928-2013),辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
华昉[3](2020)在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中指出美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆(Martha Craven Nussbaum),强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
韦荣娜[4](2020)在《人本管理思想在小学德育管理中的实践研究 ——以X市C小学为例》文中研究表明小学生是祖国的花朵,是中国特色社会主义事业的建设者和接班人,他们的思想道德素质直接关系到中华民族的整体素质,因此思想品德教育要抓早抓实。小学生的思想道德素质发展已成为人们普遍关心的问题,随着我国教育事业的发展,德育在小学阶段越来越受到重视。良好的道德品质培养离不开严格的管理和执行,这便对我国的小学德育管理提出了新的要求。本文首先对德育及德育管理的相关概念进行阐述界定,再以X市C小学为个案,立足于C小学的德育管理现状,运用调查问卷、访谈等方法分析在德育管理中存在的问题。研究发现在德育目标制定上忽视了学生成长需求;德育方式陈旧;德育工作安排职能不清,工作分配不明确;德育评价方式单一;德育活动流于形式,学生不能领会活动内涵;德育管理中往往只强调了学校的德育管理,而忽视了家庭和社会方面的德育影响。笔者分别从学校、家庭和社会角度分析成因,发现其共性之处在于缺乏德育为先,德育为重的理念,管理中缺乏人文关怀,德育管理者没有充分了解小学生的身心发展特点,无视他们主观能动性的发挥,没有为他们创设良好的德育环境。笔者从人本管理思想的形成和内涵入手,分析人本管理思想在小学德育管理中的现实意义,从人本管理思想的角度提出德育管理的改进策略:了解学生发展需求,明确德育目标;结合学生身心发展特点,丰富德育方式;激发教职工和学生的主体地位,拓宽德育管理模式;尊重教师和学生的主体地位,完善德育评价方式;重视学生实践体验,开展主题德育活动;重视家庭、社会德育,建立家、校、社会三位一体的德育管理系统等。最后对C小学在人本管理理念下的德育管理工作做出小结与展望,并提出了今后的努力方向。
李丹[5](2020)在《新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究》文中提出习近平总书记深刻指出:“办好思想政治理论课关键在教师,思政课教师要引导学生扣好人生第一粒扣子。”新时代大学生的思想政治素质决定了国家的未来,高校思想政治理论课教师是大学生思想政治素质的引路人和指导者。而目前高校思想政治理论课教师角色意识不强、角色冲突、角色素质不高等问题,导致高校思想政治理论课实效性不强。因此,本文以新时代高校思想政治理论课教师角色为研究对象,以期从理论和实践上对新时代高校思想政治理论课教师角色有一个科学合理的定位,从而为新时代高校思想政治理论课教师角色理论提供指导。主动使教师成功的实现自身的角色,增强新时代高校思想政治理论课的针对性和实效性。本论文正文共分成五章,具体如下:第一章绪论主要包括新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究的目的及意义、目前国内外研究现状、研究方法及主要内容、研究的难点及创新四个方面的内容。第二章是论文写作的基础部分,主要对新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论渊源进行了具体梳理和分析。首先对新时代、教师角色、高校思想政治理论课教师角色定位的概念界定展开理论分析。之后对高校思想政治理论课教师角色的理论基础进行阐述,从马克思主义的理论基础、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导、儒家传统教育思想的借鉴、其他相关学科的理论参考等四个方面去分析新时代高校思想政治理论课教师角色定位的研究基础。第三章主要是对当前高校思想政治理论课教师角色定位的全面梳理,详细探析了当前高校思想政治理论课教师角色现状、高校思想政治理论课教师角色定位、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因。通过对高校思想政治理论课教师角色的现状调查问卷分析,指出存在的主要问题,在梳理与分析后得出角色弱化的主要原因。第四章基于上一部分的角色分析,对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建的研究,这也是本文的创新之处。从新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则、目标、内容、方法、途径五个方面对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建进行归纳与总结。第五章重点分析与研究了新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略。本章节的主要内容从五个方面去论述实践策略的定位,新时代高校思想政治理论课教师要做创新意识的激发者、铸魂育人的训教者、传统文化的继承者、科学理论的普及者、勇于创新的助力者,希望促进高校思想政治理论课教师主动地进入角色并实现角色。这也是本文的重点部分。
胡晓珊[6](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中进行了进一步梳理从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
彭献蕊[7](2020)在《马克思人学视域下先秦儒家人本思想的现代化研究》文中研究指明关于人的问题的研究,历来是社会关注的焦点和核心问题。改革开放以来,我国物质文明建设方面取得举世瞩目的成就,但精神文明建设的发展步伐相对比较缓慢。对此,我们党提出了科学发展观和以人为中心的发展思想,要求坚持以人为本,充分尊重人的价值与主体地位。马克思主义包含丰富的人学理论,中国传统文化也蕴含深厚的人本思想。在马克思主义人学视域下,挖掘先秦儒家人本思想不仅能够推进传统优秀思想的创造性转化和创新性发展,而且能够推进马克思人学思想的中国化,为我们党坚持以人为中心的发展思想提供学理支撑。在传统中国,儒家提出了丰富且影响力巨大的人本思想。其中,先秦儒家的人本思想为整个儒家人本思想确定了主题,开辟了方向,奠定了基础。尽管先秦儒家人本思想理论成果丰硕,但其思想仍然未能褪去封建专制的时代特色与阶级局限性。因此,本文立足于马克思人学,通过对先秦人本思想的基本内容、基本特点以及现代转向进行专门分析,试图找到以马克思人学引领先秦儒家人本思想现代化的路径。首先,本文在学理层面上,对马克思人学理论和先秦儒家人本思想进行系统的梳理,概括出各自的理论特征。其次,通过比较分析的方法,考察马克思人学理论与先秦儒家人本思想的异同,找出二者思想的契合点。最后,坚持辨证唯物主义和历史唯物主义,重点考察马克思人学视域下先秦儒家人本思想现代化的可能性,试图用马克思人学理论完善先秦儒家人本思想的理论体系,创造性地提出先秦儒家人本思想现代化的路径。本文最大的理论特色不是单纯地研究先秦儒家人本思想的当代价值,而是在马克思人学理论视域下思辨看待先秦儒家人本思想,并以马克思人学理论引领先秦儒家人本思想的创造性转化。本文具有两方面的意义。在理论层面上,本文系统梳理明晰先秦儒家人本思想与马克思人学思想丰富内涵及其内在关系,为我们党坚持以人民为中心的发展思想提供理论支持。在实践层面上,本文通过马克思人学视域下先秦儒家人本思想的现代化研究,一方面为推动马克思人学理论的深度中国化做出了积极探索,另一方面为推进中华优秀传统文化的时代化进行了初步尝试。
阿剑波[8](2020)在《思想政治教育现代化发展研究》文中进行了进一步梳理现代化发展不仅是多个学科都在探讨的焦点论题,而且是我国社会主义现代化建设必不可少的支点。当今基于中国社会主义现代化与中华民族伟大复兴实现,以及国家治理现代化推进的现实背景,研究思想政治教育现代化发展的论题,既具有加强思想政治教育学科建设和促进思想政治教育发展的理论意义,又具有提升思想政治教育质量和推进我国社会主义意识形态建设的实践意义。思想政治教育现代化发展研究综合运用文献研究法、逻辑和历史统一法、静态与动态统一法、交叉学科研究法等多种研究方法,围绕思想政治教育现代化发展的学理界定、理论依据、生成根源、构成与功能、目标与原则、现实困境与实现策略等问题,展开较为全面深入的研究探讨。思想政治教育现代化发展的学理界定,主要解答的是思想政治教育现代化发展的概念、本质、特征问题。在对现代、现代性、现代化、现代化发展内涵进行梳理分析的基础上,对思想政治教育现代化发展的内涵进行科学界定,认为思想政治教育现代化发展,是指传统思想政治教育的各个系统构成要素,顺应社会和人的现代化发展的实际需要,为促进社会和人的现代化发展自觉作出相应变革和超越的动态发展过程。思想政治教育现代化发展不仅彰显着意识形态性的本质规定,而且具有显着的内涵性和外延性、整体性和局部性、渐进性和突变性、继承性和创新性、特色性和国际性相结合的特征。思想政治教育现代化发展的理论依据,主要阐释的是思想政治教育现代化发展的理论基础以及理论借鉴方面的问题。其中,阐释的主要包括马克思主义和西方有关学科的现代化发展相关理论研究成果。马克思主义者既是推进现代化发展的倡导者和先行者,也是促进现代化发展的推动者和实践者。马克思恩格斯有关现代化发展的思想,列宁和中国共产党人有关现代化发展的理论,始终是思想政治教育现代化发展研究的指导思想。西方国家在经济学领域、政治学领域、社会学领域、心理学领域、历史学领域等有关学科领域里,取得的丰硕现代化发展研究成果,为思想政治教育现代化发展研究提供丰富的理论参考和知识借鉴。思想政治教育现代化发展的生成根源,主要从需要、利益、实践三个层面出发,解答思想政治教育现代化发展得以生成的根源问题。从思想政治教育现代化发展生成的需要根源来看,需要是其生成的起点,影响其发生与变化,需要满足是其生成的归宿。就思想政治教育现代化发展生成的利益根源而言,利益不仅体现其向度、展现其本质,而且是其本原和根据。从思想政治教育现代化发展生成的实践根源分析,其源自于实践,指向于实践,更需要得到实践的检验。思想政治教育现代化发展的构成与功能,主要探讨思想政治教育现代化发展的要素构成,要素关联,功能彰显的问题。思想政治教育的领域、基本要素、结构方式、功能现代化发展,是思想政治教育现代化发展的要素构成。思想政治教育现代化发展的构成要素,既相互区别又相互联系,各构成要素之间地位有差异、作用可互补、并展现出自身特定的组成结构。思想政治教育现代化发展具有鲜明的导向、保证、育人、协调以及激励功能。思想政治教育现代化发展的目标与原则,主要探究的是思想政治教育现代化发展的目标设定、原则遵循、图景展现问题。思想政治教育现代化发展目标定位于促进思想政治教育学科现代化发展,维护社会主义意识形态发展安全性,培养担当民族复兴大任的时代新人。思想政治教育现代化发展的推进及实现,要遵循意识形态性与科学性、历史性与逻辑性、理论性与实践性、传统性与时代性相统一的原则。在当前我国社会主义现代化建设的时代背景条件下,思想政治教育现代化发展展现出结构与功能同在、系统与要素结合、前进与曲折统一、主导与多样互动、阶段与连续并存、现实与虚拟互补的现代化发展图景。思想政治教育现代化发展的现实困境,主要围绕教育观念、内容、方法、制度、队伍等要素在现代化发展过程中所面临的问题展开讨论。这些问题具体体现在观念的封闭性、滞后性、单一性、保守性、物本化;内容的相对迟缓、泛化倾向、层次失序;方法的科学性欠缺、互动性不足、综合性缺乏、媒体数单一;制度的制度规范失范、领导体制阻滞、运行机制滞后;队伍的素质水平不够、能力水平不足、管理水准不高。这些问题影响和制约着思想政治教育现代化发展的向前推进。思想政治教育现代化发展的实现策略,主要从其现代化发展的现实困境出发,从创新观念、优化内容、转变方法、完善制度、造就队伍等角度寻找对策。实现思想政治教育现代化发展,需要观念朝开放性、发展性、多样化、创造性、人本化方向发展,内容往渐进性、主导性、科学性方向发展,方法向科学型、互动型、综合型和多媒体型方向发展,制度上需要制度规范、领导体制、运行机制朝现代化方向发展,队伍的素质、能力、管理水平往现代化方向发展。以进一步加快推进思想政治教育现代化发展的步伐,达成培养时代新人、促进人的自由全面发展的目标,培养符合我国社会现代化发展需要的建设者和接班人。
王江波[9](2020)在《高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用研究》文中指出在2016年全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“高等教育发展方向要同我国现实目标和未来发展方向联系在一起”,“要提高我国高等教育发展水平,增强国家核心竞争力”,“高校立身之本在于立德树人,……,要坚持立德树人作为思想政治教育中心环节”,本选题正是基于这一指导思想而产生。高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用指的是高校落实立德树人根本任务所带来的对国家核心竞争力的积极促进的影响、效果及能力。该研究有利于丰富和拓宽思想政治教育相关理论研究和理论视野,对于加强高校立德树人教育,提升国家核心竞争力,更好地实现高等教育立德树人(以下简称立德树人)的教育目标具有积极的理论和现实意义。本研究旨在回应社会主义现代化建设的需要、高等教育改革发展的需要、思想政治教育加强改进的需要、立德树人的高校之本守正创新的需要、大学生健康成长的需要。具体来说,本研究聚焦于从研究立德树人对国家核心竞争力的作用的迫切需要到探究其马克思主义理论基础与挖掘古今中外相关思想资源;再研究立德树人与国家核心竞争力两者的内在关系,进而剖析立德树人对国家核心竞争力的作用及作用发挥机制,再结合现实对其现状进行考察,进而提出优化作用发挥的策略。归结起来,本研究集中于以下几大问题的探讨。第一,挖掘了立德树人对国家核心竞争力的作用的理论基础与思想借鉴。从国家核心竞争力、立德树人与国家核心竞争力的关系、立德树人发挥对国家核心竞争力的作用为切入点,寻找马克思主义理论基础与中外思想资源。“共产主义道德是共产主义事业的基础”“思想道德和科学文化素质决定综合国力和国际竞争力”等是立德树人对国家核心竞争力作用研究的马克思主义理论基础;“欲求自强之道,总以修政事、求贤才为急务”等是中国传统文化思想资源;文化价值因素、心理与精神因素、态度因素、民族性格对社会经济发展产生显性影响是重要的西方思想资源。第二,厘清了立德树人与国家核心竞争力两者的内在关系。在对立德树人、国家核心竞争力等核心概念的内涵、要素、地位的分析基础上,进而把握“时代新人”是立德树人对国家核心竞争力发挥作用的实践主体。立德树人与国家核心竞争力两者的内在关系则表现为统一于实现中国梦的过程中相互合作,共筑于形成国家开放战略中相互渗透,共建于互为对方营造环境中相互协调,共构于实现人全面发展目标中相互支撑。第三,剖析了立德树人对国家核心竞争力作用及其作用发挥机制。坚持马克思主义、坚持党的领导、坚持社会主义道路发挥政治引领作用;发挥理想信念、社会主义核心价值观、爱国主义的精神动力作用;实现智力支持、人才支撑、环境优化的保障作用等是立德树人对国家核心竞争力的作用。以政治是经济集中表现的马克思主义政治观为方向机制,以教育具有经济基础与上层建筑的双重属性为连接机制,以把方向、协调各方等为内容的党的领导为保证机制,以人的利益、使命、理想为导向的个人发展动力机制等则是立德树人对国家核心竞争力的作用发挥机制。第四,分析了立德树人对国家核心竞争力作用的现状及优化路径。根据我国在国际竞争中的排名和总结立德树人的表现,构建了立德树人对国家核心竞争力的作用的指标体系。用显示性指标概括分析了两者常年的整体状况,用解释性指标详细分析了两者近年的具体状况,得出需要继续重视“坚持马克思主义、坚持党的领导、坚持社会主义道路”“理想信念”“爱国主义”“社会主义核心价值观”的结论。最后从加深对国家核心竞争力的全方位认识,人才培养体系建设、高等教育体制改革、加强党对高校领导等维度探讨立德树人对国家核心竞争力作用优化路径。本文通过实证分析,弥补了立德树人促进国家发展缺少实证研究的短板,采用的数据来源于对大学生思想政治状况调查的统计(共计21年),并与国际数据进行结合,具有科学性和说服力。
康高磊[10](2019)在《审美生存理论及教化研究》文中指出审美生存不但是解决人类生存困境、消除人类生存异化的不可或缺的利器,也是提升人类生存境界、挖掘人类发展潜能的重要通途。审美生存理论及其实践研究是关系到未来人类生存质量与人类素质的重要问题,具有重要的理论意义和现实意义。审美生存理论及其实践有其深厚的思想资源积淀,梳理审美生存思想的源流就成为审美生存理论及实践研究的首要问题。任何文化都要立足自身的民族文化,中华文化是儒、释、道三家汇流,中国传统审美生存思想就是儒、释、道三家的审美生存思想。西方文化对现代社会发展影响极为深远,为当下建构审美生存及理论研究不可忽视的文化资源,古希腊关怀自身的审美生存思想、中世纪重视灵魂拯救的审美生存思想、近现代人文启蒙主义的审美生存思想以及后现代注重此在与身体的审美生存思想,构成了西方文化审美思想的主体。马克思主义在现代社会文明建构中影响深远,认真梳理马克思审美思想的根基、生成、实践、教化以及马克思审美生存思想的中国化,也成为建构现代审美生存必须完成的准备工作。解析审美生存的根本问题是认知审美生存源流之后的关键工作。借助于审美思想的源流解析审美生存的根本问题,可以理解审美生存的遮蔽、澄明以及审美生存的重建与教化提供支撑。审美生存的根本要素即审美、生存、审美与生存的关系及其审美生存的内在逻辑,故此,从生存是审美的前提、生存是审美的基础、生存是审美的归宿三个方面阐述了生存之于审美的关系,从审美是生存的目标、审美是生存的标准、审美是生存的意义三个方面阐述了审美之于审美的关系,在此基础上,从生存是审美的根源、审美是生存的升华、个体是践行审美生存的载体三个方面阐述了审美生存的逻各斯。探析审美生存遮蔽是促成人审美生存的基本条件。故此,从审美生存的本源异化、审美生存的现实困境、审美生存的教化缺失三个方面分析了审美生存遮蔽的原因。审美生存的本源异化由来已久,主要是由理性情感的分离、精神危机的产生、虚无主义的形成密切相关。审美生存的现实困境可切身感触,主要包含时空性质的转变、大众传播的异化、审美文化的转型三个方面所造成。审美生存教化的缺失对于建构审美生存意义重大,具体是从功利化导致信仰维度的缺失、齐一化导致差异维度的缺失、规训化导致自由维度的缺失、碎片化导致整体维度的缺失四个维度展开。审美生存的澄明是审美生存研究的目的,也是审美教化与实践的衡量尺度。审美生存的澄明应从三个方面入手。首先,审美生存的世界要得以奠基,包括自然环境的优化、文化环境的提升、审美生态的改变三个方面。其次,审美生存的主体要得以建构,包括审美愉悦的重视、移情潜质的发挥、审美心胸的拓展、审美层次的提升四个方面。审美生存的技艺要得以锻炼,包括生存的艺术化、审美的实践化、超越的整体性、死亡的生成性四个方面。审美生存的教化是践行审美生存的必然要求,也是达成理想生存状态的重要途径。首先要对人类的审美文化进行重构,结合我们自身的传统与现实,应着重从三个方面入手,即重建崇高审美、接受悲剧审美、肯认有限审美三个方面展开。其次,应注重加强审美生存的教育,从六个方面入手,即解放人的感性、重视审美直觉、培育审美心胸、培养审美能力、提升审美趣味、学会诗意栖居。再次,应重视提升审美生存的能力,从四个方面入手,即审美生存的语言能力、审美生存的思考能力、审美生存的节日效用、审美生存的日常践行。最后,应重视身体审美的落实,从三个方面入手,即身体审美的亲在维度、身体审美的超越维度、身体审美的实践通途。人之终极理想,是虽然要面对充满艰辛的生活,但是依旧能够充满诗意地栖居在大地之上。人在此审美生存中,不但能够在实践活动与现实境域中实现日新又新、勇猛精进之生活状态,亦可以在精神生活与灵性建构中实现逍遥自在、豁达超越之理想自由。审美生存永无终点,正是在日复一日的前行不止中不断超越当下、升华生命。
二、坚持人本原理应重视对人的素质的培养(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、坚持人本原理应重视对人的素质的培养(论文提纲范文)
(1)大学生日常思想政治教育以人为本取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、选题依据 |
三、研究意义 |
四、研究现状 |
(一)关于以人为本思想内涵的研究 |
(二)关于大学生思想政治教育与以人为本关系的研究 |
(三)关于大学生思想政治教育以人为本取向必要性的研究 |
(四)关于大学生思想政治教育以人为本取向内在根据的研究 |
(五)关于大学生思想政治教育以人为本取向实践途径的研究 |
(六)关于大学生思想政治教育历史分期与发展经验的研究 |
五、研究思路 |
六、创新与不足 |
第一章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
第一节 大学生日常思想政治教育的理论解读 |
一、大学生思想政治教育的总体构成 |
二、大学生日常思想政治教育的功能 |
三、大学生日常思想政治教育的内容结构 |
四、大学生日常思想政治教育的主体与客体 |
五、大学生日常思想政治教育的载体与特点 |
第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
一、相关概念 |
二、大学生日常思想政治教育以人为本取向 |
第二章 以人为本思想的发展渊源 |
第一节 中国历史上的以人为本思想 |
一、中国古代的民本思想 |
二、中国近代的人道主义 |
第二节 马克思主义的以人为本思想 |
一、人是社会发展的主体 |
二、人是社会发展的动力 |
三、人的全面自由发展是社会发展的最终目标 |
第三节 马克思主义以人为本思想在当代中国的发展 |
一、毛泽东:人民主体观,人民动力观,人民利益观 |
二、邓小平:尊重人,依靠人,为了人,塑造人 |
三、江泽民:突出人民本位,关心人民疾苦,维护人民利益 |
四、胡锦涛:关照人民利益,坚持共建共享,构建和谐社会 |
五、习近平:体察民情,改善民生,保障民主 |
第三章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察 |
第一节 探索起步(1949—1956) |
一、新民主主义教育方针的提出 |
二、日常思想政治教育开始有效开展 |
三、日常思想政治教育以人为本取向萌芽 |
第二节 曲折前进(1957—1965) |
一、“又红又专”培养目标的提出 |
二、“社会主义教育”的全面展开 |
三、日常思想政治教育价值取向的偏差 |
第三节 遭遇挫折(1966-1976) |
一、大学生日常思想政治教育的特殊存在 |
二、“教育革命”旗帜下的系列政治运动 |
三、大学生日常思想政治教育的价值沦失 |
第四节 恢复调整(1977-1988) |
一、大学生思想政治教育重要地位重新确立 |
二、大学生日常思想政治教育建设逐步恢复 |
三、大学生日常思想政治教育活动有效开展 |
四、大学生思想政治教育取向趋于明确清晰 |
五、大学生思想政治教育一度陷入低徊迷惘 |
第五节 改进深化(1989-2001) |
一、重新确立大学生思想政治教育地位 |
二、系统设计大学生思想政治教育体系 |
三、细化完善大学生思想政治教育目标 |
四、着力丰富大学生思想政治教育内容 |
五、优化拓展大学生思想政治教育路径 |
第六节 创新发展(2002-现在) |
一、大学生思想政治教育顶层政策设计系统清晰 |
二、大学生思想政治教育以人为本取向明确呈现 |
三、大学生日常思想政治教育以人为本务实有效 |
四、大学生日常思想政治教育育人功能充分拓展 |
五、大学生日常思想政治教育创新局面开始形成 |
第四章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因 |
第一节 传统大学生日常思想政治教育以人为本的缺失 |
一、以人为本的社会环境的缺失 |
二、以人为本的学校资源的缺失 |
三、理论研究与实践中的虚空 |
第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的外部动因 |
一、社会主要矛盾转化的必然要求和体现 |
二、多元文化环境下大学文化创新的要求 |
三、网络信息时代教育模式创新的必然要求 |
第三节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的内在动力 |
一、大学生的主体诉求与教育者主导地位之间的矛盾 |
二、大学生主体需求与教育者教育供给之间的矛盾 |
三、大学生自我教育动力与自我教育能力的矛盾 |
第五章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径 |
第一节 确立科学理念:大学生日常思想政治教育以人为本取向的前提 |
一、“尊重人”:发挥大学生的价值主体作用 |
二、“服务人”:发挥大学生的权益主体作用 |
三、“发展人”:发挥大学生的发展主体作用 |
第二节 贴近学生生活:大学生日常思想政治教育以人为本取向的基础 |
一、马克思主义“生活世界”理论的内涵要求 |
二、大学生日常思想政治教育生活化的必要性 |
三、大学生日常思想政治教育贴近学生生活的路径选择 |
第三节 满足合理需要:大学生日常思想政治教育以人为本取向的动力 |
一、人的需要的内涵要求 |
二、当前大学生的需要现状 |
三、大学生日常思想政治教育满足学生合理需要的路径选择 |
第四节 融入人文关怀:大学生日常思想政治教育以人为本取向的情感支撑 |
一、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的内涵 |
二、传统大学生日常思想政治教育人文关怀的缺失 |
三、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的必要性 |
四、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的具体路径 |
第五节 促进全面发展:大学生思想政治教育以人为本取向的归宿 |
一、马克思主义全面发展理论的内涵要求 |
二、党和国家对大学生发展目标要求的变迁 |
三、大学生日常思想政治教育促进学生全面发展的路径选择 |
参考文献 |
后记 |
(2)优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
二、研究问题 |
(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
三、文献综述 |
(一)厘清研究个人思想的方法 |
(二)一位德育专家的思想脉络 |
(三)对后辈学生德育研究之引领 |
(四)学界同仁对先生思想之评述 |
(五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
四、研究方法 |
(一)微观历史法 |
(二)个人访谈法 |
第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
一、教育学研究逻辑的反思 |
(一)教育学元认知的批判 |
(二)教育学研究方法的批判 |
二、教育学科学逻辑的继承 |
(一)寻找教育学史中的教育学体系 |
(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
三、教育学逻辑结构的建构 |
(一)教育社会现象学的逻辑表达 |
(二)教育认识现象学的逻辑表达 |
第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
一、社会与个人的互动机理 |
(一)沉与浮的交织经历 |
(二)学与教的思想洗礼 |
二、思想演变的历史脉络 |
(一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
(三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
(四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
三、恒定不移的教育信念 |
(一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
(二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
(三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
(一)从教育逻辑上把握同一性 |
(二)在社会情境中界定教育范畴 |
(三)于社会生产二重性揭示本质 |
二、教育目的的定位——人的全面发展 |
(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
(二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
(三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
(四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
(一)服务社会:教育的自觉功能 |
(二)人才培养:实现的前置条件 |
(三)指向未来:教育发展的构想 |
(四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
(一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
(二)教育研究本土化的实现保障 |
(三)教育研究本土化的方法论要求 |
五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
(一)多维度考察整体界说德育 |
(二)对人的培养是德育的本质 |
(三)在联系中把握德育实践 |
(四)教育者要先受教育 |
第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
一、理论根基:教育研究的生成基点 |
(一)坚守哲学基础本根 |
(二)坚持教育就是教育自身 |
二、本土意识:教育研究必须扎根 |
(一)教育发展要有社会的保障 |
(二)不能将教育做成产业 |
(三)学校是教育实践的关键 |
(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
(一)在宏观层面把握教育规律 |
(二)在微观层面挖掘教育规律 |
(三)在实践层面尊重教育规律 |
四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
(一)教育以满足人的需要为起点 |
(二)教育以情境陶冶为教学手段 |
(三)教育以人的全面发展为终点 |
第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:王逢贤生平 |
附录二:访谈提纲 |
附录三:手稿资料 |
附录四:实物照片 |
后记 |
(3)从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状述评 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.2.3 研究现状述评 |
1.3 研究思路与研究方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究创新点与不足之处 |
1.4.1 创新点 |
1.4.2 不足之处 |
第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
2.1.1 功利主义内涵与解析 |
2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
3.2.1 个体批判性思维的培养 |
3.2.2 个体同情心情感的培养 |
3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
结语 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(4)人本管理思想在小学德育管理中的实践研究 ——以X市C小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的及意义 |
1.2.1 研究的目的 |
1.2.2 研究的意义 |
1.3 研究内容和技术路线 |
1.3.1 研究内容 |
1.3.2 研究方法 |
1.3.3 研究技术路线 |
第二章 文献综述和理论基础 |
2.1 德育管理相关概念界定 |
2.1.1 德育 |
2.1.2 德育管理 |
2.2 国内文献综述 |
2.2.1 关于德育管理的研究 |
2.2.2 关于小学德育管理的研究 |
2.2.3 人本管理思想在德育管理中的应用研究 |
2.3 国外文献综述 |
2.3.1 关于德育理论的研究 |
2.3.2 人本主义德育管理在西方国家的应用研究 |
2.4 本章小结 |
第三章 X市C小学的德育管理现状调查及分析 |
3.1 问卷调查 |
3.1.1 问卷设计 |
3.1.2 调查问卷的信度分析 |
3.1.3 调查问卷的效度分析 |
3.1.4 问卷调查对象 |
3.2 问卷调查、访谈结果和分析 |
3.2.1 德育目标与实际偏离 |
3.2.2 德育方式陈旧 |
3.2.3 德育工作分配不明确 |
3.2.4 德育评价方式单一,缺乏民主 |
3.2.5 德育活动流于形式 |
3.2.6 学校德育孤立于社会和家庭教育 |
3.3 成因分析 |
3.3.1 学校因素 |
3.3.2 家庭因素 |
3.3.3 社会因素 |
3.4 本章小结 |
第四章 人本管理思想下的C小学德育管理优化与提升策略 |
4.1 人本管理思想概述 |
4.1.1 人本思想的形成 |
4.1.2 人本管理思想的形成 |
4.1.3 人本管理思想的内涵 |
4.2 人本主义德育管理概述 |
4.2.1 人本主义德育管理内涵 |
4.2.2 人本管理思想在小学德育管理中的现实意义 |
4.3 C小学德育管理优化与提升策略 |
4.3.1 了解学生发展需求,明确德育目标 |
4.3.2 结合学生身心发展特点,丰富德育方式 |
4.3.3 激发教职工和学生主人翁意识,拓宽德育管理模式 |
4.3.4 尊重教师和学生的主体地位,完善德育评价方式 |
4.3.5 重视学生实践体验,开展主题德育活动 |
4.3.6 加强与家庭、社会德育联系,建立校内外一体化的德育管理系统 |
4.4 本章小结 |
第五章 小结和展望 |
5.1 阶段性工作小结 |
5.1.1 访谈分析 |
5.1.2 调查问卷分析 |
5.1.2.1 调查问卷信效度分析 |
5.1.2.2 调查问卷内容分析 |
5.2 工作展望 |
5.3 本章小结 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附卷一 硕士期间的研究成果及发表的学术论文 |
附卷二 X 市 C 小学德育管理现状调查问卷(教师用) |
附卷三 X 市 C 小学德育管理现状调查问卷(学生用) |
附卷四 X 市 C 小学德育管理满意度调查问卷(家长用) |
(5)新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题的目的及意义 |
(一)选题的目的 |
(二)选题的意义 |
二、国内外研究状况 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究的方法及主要内容 |
(一)研究方法 |
(二)主要内容 |
四、研究的难点与创新 |
(一)研究的难点 |
(二)研究的创新 |
注释 |
第二章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的概念及基础理论 |
一、相关概念界定 |
(一)新时代 |
(二)角色 |
(三)教师角色 |
(四)高校思想政治理论课教师角色 |
二、马克思主义的理论基础 |
(一)马克思关于人的全面发展理论 |
(二)马克思主义的“灌输”理论 |
(三)马克思主义的社会分工理论 |
三、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导 |
(一)毛泽东的思想政治理论课教师观 |
(二)邓小平的思想政治理论课教师观 |
(三)江泽民、胡锦涛的思想政治理论课教师观 |
(四)习近平的思想政治理论课教师观 |
四、儒家传统教育思想的借鉴 |
(一)教育为治国治民之首 |
(二)教育为人生之基 |
(三)教育的目的“礼贤下,举贤才” |
(四)教育的首要为品德和伦理教育 |
(五)教师在教育中的地位 |
五、其他学科相关的理论参考 |
(一)教育学中“教育哲学”理论 |
(二)心理学中“认知方式”理论 |
(三)社会学中“角色定位”理论 |
(四)管理学中“管理教育”理论 |
注释 |
第三章 高校思想政治理论课教师角色分析 |
一、高校思想政治理论课教师角色现状解析 |
(一)地位崇高、使命光荣与环境氛围的矛盾 |
(二)党和国家的高度重视与自身素质的矛盾 |
(三)自身发展的强烈诉求与客观条件的矛盾 |
(四)队伍迅速扩大与成长发展瓶颈的矛盾 |
(五)部分教师思想迷茫与职业定位的矛盾 |
二、当前高校思想政治理论课教师角色的定位探析 |
(一)政治方向的引领者 |
(二)理论知识的传授者 |
(三)学习方法的辅导者 |
(四)高尚品行的塑造者 |
(五)人生价值的打造者 |
三、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因探析 |
(一)社会转型利益多元化冲击了高校思想政治教育 |
(二)全球化背景下西方意识形态的渗透影响了高校思想政治教育 |
(三)信息技术广泛应用的负面影响削弱了高校党团教育的效果 |
(四)传统教育理念塑造了单向度的思政课教师队伍 |
注释 |
第四章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论构建 |
一、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则 |
(一)坚持发展性原则 |
(二)坚持整体性原则 |
(三)坚持有效性原则 |
二、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的目标 |
(一)由个体推进向整体突破的变化 |
(二)由知识培育向价值培育的变化 |
(三)由学生发展向社会需要的变化 |
三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的内容 |
(一)政治要强 |
(二)情怀要深 |
(三)思维要新 |
(四)视野要广 |
(五)自律要严 |
(六)人格要正 |
四、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的方法 |
(一)由诠释性向启发式的变化 |
(二)由解释性向探究式的变化 |
(三)由讲授性向引导式的变化 |
五、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的途径 |
(一)思政课教学与整体教学相结合 |
(二)理论教学与实践教学相结合 |
(三)课堂教学与网络教学相结合 |
注释 |
第五章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略 |
一、增加理论学习、做创新意识的激发者 |
(一)增强专业能力,扎实专业功底 |
(二)突破专业限制,完善知识结构 |
(三)接受创新理论,勇于创新教学 |
二、加强责任担当、做铸魂育人的训教者 |
(一)增强文化自觉,提高文化素养水平 |
(二)交融学科研究,提高科研水平能力 |
(三)创新教学模式,提高教学艺术氛围 |
三、提高自身修养,做传统文化的继承者 |
(一)无私精神,继承优秀传统文化 |
(二)无畏精神,弘扬革命红色文化 |
(三)奉献精神,发扬社会先进文化 |
四、启发逻辑思维、做科学理论的普及者 |
(一)思维逻辑严密,培养学生自主学习的能力 |
(二)思维方法辩证,培养学生深入分析的能力 |
(三)思维导向开阔,培养学生全面学习的能力 |
五、树立问题意识、做勇于创新的助力者 |
(一)正视学生问题,做学生发展的引导者 |
(二)教师以身示教,做学生发展的示范者 |
(三)以问题为导向,做四个自信的助力者 |
注释 |
结束语 |
附录 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的学术成果 |
致谢 |
(6)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(7)马克思人学视域下先秦儒家人本思想的现代化研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
二、国内外文献综述 |
三、选题的研究特色和创新之处 |
四、论文研究的方法 |
第一章 马克思人学思想概述 |
第一节 马克思人学思想的基本观点 |
一、何为“人学”与“人学思想” |
二、马克思人学思想的主要观点 |
三、马克思人学思想的基本内涵 |
第二节 马克思人学思想的价值视域 |
一、对抽象人性论的批判 |
二、对无产阶级的现实关照 |
三、对空想社会主义的继承和发展 |
第三节 马克思人学思想的主要特点 |
一、历史性与现实性的统一 |
二、理论性与实践性的统一 |
三、个性发展与全面发展的统一 |
第二章 先秦儒家人本思想概述 |
第一节 先秦儒家人本思想的基本观点 |
一、孔子“仁爱”思想 |
二、孟子“仁政”思想 |
三、荀子“裕民”思想 |
第二节 先秦儒家人本思想的理论预设 |
一、在伦理道德层面设定人性 |
二、对家庭和谐与社会稳定的关注 |
三、在生产方面保证人的基本需求 |
第三节 先秦儒家人本思想的基本特点 |
一、重理性轻欲望 |
二、重集体轻个人 |
三、重道德轻法治 |
第三章 马克思人学思想与先秦儒家人本思想的关系 |
第一节 马克思人学思想与先秦儒家人本思想的共同性 |
一、强调人的价值 |
二、注重集体观念 |
三、主张人与自然和谐 |
第二节 马克思人学思想与先秦儒家人本思想的互补性 |
一、实现人的自然性与社会性的统一 |
二、实现个人利益与集体利益的统一 |
三、实现人的物质需求与精神需求的统一 |
第三节 马克思人学思想对先秦儒家人本思想的超越性 |
一、突出人的社会性与实践性 |
二、彰显价值满足的双向性 |
三、重视权利与义务的共同性 |
第四章 马克思人学视域下先秦儒家人本思想的时代价值与现代化路径 |
第一节 马克思人学视域下先秦儒家人本思想的价值意蕴 |
一、人学意蕴:促进人的全面发展 |
二、经济意蕴:加速中国现代化步伐 |
三、文化意蕴:弘扬中国优秀传统文化 |
四、社会意蕴:促进社会主义和谐社会的建设 |
五、生态意蕴:促进人与自然的和谐共生 |
第二节 新时代先秦儒家人本思想现代化的路径 |
一、批判继承,开拓创新 |
二、立足实践,与时俱进 |
三、面向全球,博采众长 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
个人简历 |
在校期间的研究成果及发表的学术论文 |
(8)思想政治教育现代化发展研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导言 |
一、研究缘起与研究意义 |
(一)研究缘起 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状述评 |
(一)国内研究现状述评 |
(二)国外研究现状述评 |
三、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究重点与研究创新点 |
(一)研究重点 |
(二)研究创新点 |
第一章 思想政治教育现代化发展的学理界定 |
第一节 思想政治教育现代化发展的概念 |
一、现代化发展及相关内涵厘定 |
二、思想政治教育现代化发展的内涵界定 |
三、思想政治教育现代化发展的相关概念辨析 |
第二节 思想政治教育现代化发展的本质 |
一、思想政治教育现代化发展的本质规定 |
二、思想政治教育现代化发展本质的层次划分 |
三、思想政治教育现代化发展本质的向度把握 |
第三节 思想政治教育现代化发展的特征 |
一、内涵性和外延性相结合 |
二、整体性和局部性相结合 |
三、渐进性和突变性相结合 |
四、继承性和创新性相结合 |
五、特色性和国际性相结合 |
第二章 思想政治教育现代化发展的理论依据 |
第一节 思想政治教育现代化发展的理论基础 |
一、马克思恩格斯的现代化发展思想 |
二、列宁的现代化发展理论 |
三、中国共产党人的现代化发展理论 |
第二节 思想政治教育现代化发展的理论借鉴 |
一、经济学视域的现代化理论 |
二、政治学视域的现代化理论 |
三、社会学视域的现代化理论 |
四、心理学视域的现代化理论 |
五、历史学视域的现代化理论 |
第三章 思想政治教育现代化发展的生成根源 |
第一节 思想政治教育现代化发展生成的需要根源 |
一、需要是思想政治教育现代化发展生成的起点 |
二、需要影响思想政治教育现代化发展的生成与变化 |
三、需要满足是思想政治教育现代化发展生成的归宿 |
第二节 思想政治教育现代化发展生成的利益根源 |
一、利益体现思想政治教育现代化发展生成的向度 |
二、利益是思想政治教育现代化发展生成的本原 |
三、利益是思想政治教育现代化发展生成的根据 |
四、利益展现思想政治教育现代化发展生成的本质 |
第三节 思想政治教育现代化发展生成的实践根源 |
一、思想政治教育现代化发展生成源自于实践 |
二、思想政治教育现代化发展生成指向于实践 |
三、思想政治教育现代化发展生成需要实践检验 |
第四章 思想政治教育现代化发展的构成与功能 |
第一节 思想政治教育现代化发展的要素构成 |
一、思想政治教育领域现代化发展 |
二、思想政治教育基本要素现代化发展 |
三、思想政治教育结构方式现代化发展 |
四、思想政治教育功能现代化发展 |
第二节 思想政治教育现代化发展的要素关联 |
一、思想政治教育现代化发展要素的相互关系 |
二、思想政治教育现代化发展要素的地位作用 |
三、思想政治教育现代化发展要素的组成结构 |
第三节 思想政治教育现代化发展的功能彰显 |
一、思想政治教育现代化发展的导向功能 |
二、思想政治教育现代化发展的保证功能 |
三、思想政治教育现代化发展的育人功能 |
四、思想政治教育现代化发展的协调功能 |
五、思想政治教育现代化发展的激励功能 |
第五章 思想政治教育现代化发展的目标与原则 |
第一节 思想政治教育现代化发展的目标设定 |
一、促进思想政治教育学科现代化发展 |
二、维护社会主义意识形态发展安全性 |
三、培养担当民族复兴大任的时代新人 |
第二节 思想政治教育现代化发展的原则遵循 |
一、意识形态性与科学性相统一的原则 |
二、历史性与逻辑性相统一的原则 |
三、理论性与实践性相统一的原则 |
四、传统性与时代性相统一的原则 |
第三节 思想政治教育现代化发展的图景展现 |
一、思想政治教育结构与功能现代化发展的同在 |
二、思想政治教育系统与要素现代化发展的结合 |
三、思想政治教育前进与曲折现代化发展的统一 |
四、思想政治教育主导与多样现代化发展的互动 |
五、思想政治教育阶段与连续现代化发展的并存 |
六、思想政治教育现实与虚拟现代化发展的互补 |
第六章 思想政治教育现代化发展的现实困境 |
第一节 思想政治教育观念现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育观念现代化发展的封闭性 |
二、思想政治教育观念现代化发展的滞后性 |
三、思想政治教育观念现代化发展的单一性 |
四、思想政治教育观念现代化发展的保守性 |
五、思想政治教育观念现代化发展的物本化 |
第二节 思想政治教育内容现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育内容现代化发展相对迟缓 |
二、思想政治教育内容现代化发展泛化倾向 |
三、思想政治教育内容现代化发展层次失序 |
第三节 思想政治教育方法现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育方法现代化发展的科学性缺少 |
二、思想政治教育方法现代化发展的互动性不够 |
三、思想政治教育方法现代化发展的综合性欠缺 |
四、思想政治教育方法现代化发展的媒体数单一 |
第四节 思想政治教育制度现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育制度规范现代化发展失范 |
二、思想政治教育领导体制现代化发展阻滞 |
三、思想政治教育运行机制现代化发展滞后 |
第五节 思想政治教育队伍现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育队伍素质现代化发展程度不够 |
二、思想政治教育队伍能力现代化发展水平不足 |
三、思想政治教育队伍管理现代化发展水准不高 |
第七章 思想政治教育现代化发展的实现策略 |
第一节 创新思想政治教育现代化发展的观念 |
一、思想政治教育观念开放性现代化发展 |
二、思想政治教育观念发展性现代化发展 |
三、思想政治教育观念多样化现代化发展 |
四、思想政治教育观念创造性现代化发展 |
五、思想政治教育观念人本化现代化发展 |
第二节 优化思想政治教育现代化发展的内容 |
一、思想政治教育内容渐进性现代化发展 |
二、思想政治教育内容主导性现代化发展 |
三、思想政治教育内容科学性现代化发展 |
第三节 转变思想政治教育现代化发展的方法 |
一、思想政治教育方法科学型现代化发展 |
二、思想政治教育方法互动型现代化发展 |
三、思想政治教育方法综合型现代化发展 |
四、思想政治教育方法多媒体型现代化发展 |
第四节 完善思想政治教育现代化发展的制度 |
一、思想政治教育制度规范现代化发展 |
二、思想政治教育领导体制现代化发展 |
三、思想政治教育运行机制现代化发展 |
第五节 造就思想政治教育现代化发展的队伍 |
一、思想政治教育队伍素质现代化发展 |
二、思想政治教育队伍能力现代化发展 |
三、思想政治教育队伍管理现代化发展 |
结语 自觉助力国家治理现代化的向前推进 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(9)高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究意义 |
1.1.1 理论意义 |
1.1.2 现实意义 |
1.2 研究述评 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究思路与研究方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究重难点 |
1.5 研究创新点 |
1.6 本章小结 |
第二章 高等教育立德树人对国家核心竞争力作用的理论基础与思想溯源 |
2.1 理论之基:马克思主义经典作家和中国共产党的相关论述 |
2.1.1 关于国家核心竞争力的重要论断 |
2.1.2 关于立德树人与国家核心竞争力关系的重要论断 |
2.1.3 关于立德树人对国家核心竞争力的作用的重要论断 |
2.2 守正传承:中国传统社会的相关论述 |
2.2.1 关于国家核心竞争力的思想 |
2.2.2 关于立德树人与国家核心竞争力关系的思想 |
2.2.3 关于立德树人对国家核心竞争力的作用的思想 |
2.3 思想借鉴:西方社会的相关论述 |
2.3.1 关于国家核心竞争力的观点 |
2.3.2 关于立德树人与国家核心竞争力关系的观点 |
2.3.3 关于立德树人对国家核心竞争力的作用的观点 |
2.4 本章小结 |
第三章 高等教育立德树人与国家核心竞争力的关系 |
3.1 立德树人的解析 |
3.1.1 立德树人的内容、特征、原则、任务 |
3.1.2 立德树人是高等教育的根本任务和思想政治教育的中心环节 |
3.1.3 立德贯穿于树人全过程 |
3.2 科学认识国家核心竞争力 |
3.2.1 国家核心竞争力的概念界定 |
3.2.2 社会主义核心价值观、人才、科技、创新是构成要素 |
3.2.3 四个要素形成合力 |
3.3 立德树人与国家核心竞争力的关系 |
3.3.1 立德树人对国家核心竞争力发挥作用的主体是“时代新人” |
3.3.2 统一在实现中国梦的过程中相互合作 |
3.3.3 共筑在形成国家开放的战略中相互渗透 |
3.3.4 共建在互为对方营造的环境中相互协调 |
3.3.5 共构在实现人全面发展的目标中相互支撑 |
3.4 本章小结 |
第四章 高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用及作用机制 |
4.1 立德树人对国家核心竞争力的作用 |
4.1.1 坚持马克思主义、党的领导、社会主义道路的政治引领作用 |
4.1.2 发挥理想信念、社会主义核心价值观、爱国主义的精神动力作用 |
4.1.3 提供智力支持、人才支撑、环境优化的保障作用 |
4.2 立德树人对国家核心竞争力的作用机制 |
4.2.1 以政治是经济集中表现的马克思主义政治观为方向机制 |
4.2.2 以教育具有经济基础与上层建筑的双重属性为连接机制 |
4.2.3 以把方向、协调各方等为内容的党的领导为保证机制 |
4.2.4 以人的利益、使命、理想为导向的个人发展动力机制 |
4.3 本章小结 |
第五章 高等教育立德树人对国家核心竞争力作用的指标体系与实证分析方法 |
5.1 指标体系构成与框架 |
5.1.1 指标选取依据、原则与框架 |
5.1.2 数据来源及其发布单位 |
5.1.3 分析方法为单变量频数分析、双变量相关系数、分类与制表 |
5.2 立德树人、国家核心竞争力21年整体状况及特征 |
5.2.1 我国国家核心竞争力21年整体呈稳步上升态势 |
5.2.2 高校学生道德认知和价值判断保持健康向上并逐步提升 |
5.2.3 教师尊重与关爱学生表现突出,学术道德等稳定上升 |
5.2.4 积极评价学校教育教学工作和肯定学校立德树人各项工作 |
5.2.5 党和政府工作表现突出,综合国力趋势乐观 |
5.3 显示性指标相关性分析 |
5.3.1 立德树人对整体竞争力的相关性表现 |
5.3.2 立德树人对人才的相关性表现 |
5.3.3 立德树人对科技的相关性表现 |
5.3.4 立德树人对创新的相关性表现 |
5.4 解释性指标相关性分析 |
5.4.1 国家核心竞争力随着对党的领导的不断坚定等而提升 |
5.4.2 不断加强的理想信念与国家核心竞争力的上升趋势保持同步 |
5.4.3 践行社会主义核心价值观与国家核心竞争力的上升状态互相契合 |
5.5 对策与建议 |
5.6 本章小结 |
第六章 加强高等教育立德树人在国家核心竞争力中作用的路径思考 |
6.1 形成对国家核心竞争力的透视视角 |
6.1.1 全方位地把握国家核心竞争力 |
6.1.2 充分肯定我国制度优势 |
6.1.3 自主设计国家核心竞争力指标 |
6.1.4 以实现人民幸福和人的全面发展为目标 |
6.2 构建立德树人教育体系,形成更高水平的人才培养体系 |
6.2.1 把立德树人融入学校思想政治教育各环节 |
6.2.2 围绕立德树人目标设计学科、教学、教材和管理体系 |
6.2.3 立德树人要注重从理想信念、爱国主义等方面上下功夫 |
6.2.4 建设新时代立德树人教师队伍,发挥好教师主导作用 |
6.3 深化高等教育体制改革,健全立德树人落实机制 |
6.3.1 要深化办学体制和教育管理改革 |
6.3.2 要提升高等教育服务经济社会发展能力 |
6.3.3 要扩大高等教育开放水平 |
6.4 加强党对新时代高等教育立德树人的全面领导 |
6.4.1 突出思想政治工作在高等教育立德树人的重要性 |
6.4.2 培养和组织精于思想政治工作的人才队伍 |
6.4.3 突出各级党委和政府对高等教育立德树人的领导责任 |
6.5 本章小结 |
结束语 |
致谢 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间取得的成果 |
(10)审美生存理论及教化研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 选题的背景和意义 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 选题意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.3 创新及重点难点 |
1.3.1 创新之处 |
1.3.2 重点与难点 |
1.4 主要内容及研究方法 |
1.4.1 主要内容 |
1.4.2 研究方法 |
2 审美生存思想的源与流 |
2.1 中国传统文化中的审美生存思想 |
2.1.1 中国儒家审美生存思想 |
2.1.2 中国道家审美生存思想 |
2.1.3 中国佛家审美生存思想 |
2.1.4 中国文化审美教化思想 |
2.2 西方传统文化中的审美生存思想 |
2.2.1 古希腊的审美生存思想 |
2.2.2 中世纪的审美生存思想 |
2.2.3 近现代的审美生存思想 |
2.2.4 后现代的审美生存思想 |
2.2.5 西方文化审美教化思想 |
2.3 马克思主义的审美生存思想 |
2.3.1 马克思审美生存思想的根基 |
2.3.2 马克思审美生存思想的生成 |
2.3.3 马克思审美生存思想的实践与教化 |
2.3.4 马克思审美生存思想的中国化 |
3 审美生存的根本问题 |
3.1 生存之于审美 |
3.1.1 生存是审美的前提 |
3.1.2 生存是审美的基础 |
3.1.3 生存是审美的归宿 |
3.2 审美之于生存 |
3.2.1 审美是生存的目标 |
3.2.2 审美是生存的标准 |
3.2.3 审美是生存的意义 |
3.3 审美生存的逻各斯 |
3.3.1 生存是审美的根源 |
3.3.2 审美是生存的升华 |
3.3.3 个体是践行审美生存的载体 |
4 审美生存的遮蔽 |
4.1 审美生存的本源异化 |
4.1.1 理性情感之分离 |
4.1.2 精神危机之产生 |
4.1.3 虚无主义之形成 |
4.2 审美生存的现实困境 |
4.2.1 时空性质之转变 |
4.2.2 大众传播之异化 |
4.2.3 审美文化之转型 |
4.3 审美生存的教化缺失 |
4.3.1 功利化导致信仰维度之缺失 |
4.3.2 齐一化导致差异维度之缺失 |
4.3.3 规训化导致自由维度之缺失 |
4.3.4 碎片化导致整体维度之缺失 |
5 审美生存的澄明 |
5.1 审美生存的世界奠基 |
5.1.1 自然环境的优化 |
5.1.2 文化环境的提升 |
5.1.3 审美生态的改变 |
5.2 审美生存的主体建构 |
5.2.1 重视审美愉悦 |
5.2.2 发挥移情潜质 |
5.2.3 拓展审美心胸 |
5.2.4 提升审美层次 |
5.3 审美生存的技艺锻炼 |
5.3.1 生存的艺术化 |
5.3.2 审美的实践化 |
5.3.3 超越的整体性 |
5.3.4 死亡的生成性 |
6 审美生存的教化 |
6.1 重构审美生存文化 |
6.1.1 重建崇高之美 |
6.1.2 接受悲剧之美 |
6.1.3 肯认有限之美 |
6.2 加强审美生存教育 |
6.2.1 解放人的感性 |
6.2.2 重视审美直觉 |
6.2.3 培育审美心胸 |
6.2.4 培养审美能力 |
6.2.5 提升审美趣味 |
6.2.6 学会诗意栖居 |
6.3 提升审美生存的能力 |
6.3.1 审美生存的语言能力 |
6.3.2 审美生存的思考能力 |
6.3.3 审美生存的节日效用 |
6.3.4 审美生存的日常践行 |
6.4 重视身体审美的落实 |
6.4.1 身体审美的亲在维度 |
6.4.2 身体审美的超越维度 |
6.4.3 身体审美的实践通途 |
结论:充满诗意地栖居于大地之上 |
跋:仰望审美生存的“乌托邦” |
参考文献 |
马克思主义经典文献 |
近当代中国学者着作 |
中国古代文献 |
国外译着 |
中文学术论文 |
外文着述 |
读博期间学术成果 |
学位论文数据集 |
四、坚持人本原理应重视对人的素质的培养(论文参考文献)
- [1]大学生日常思想政治教育以人为本取向研究[D]. 王光. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [4]人本管理思想在小学德育管理中的实践研究 ——以X市C小学为例[D]. 韦荣娜. 南京航空航天大学, 2020(08)
- [5]新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究[D]. 李丹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [7]马克思人学视域下先秦儒家人本思想的现代化研究[D]. 彭献蕊. 青海师范大学, 2020(06)
- [8]思想政治教育现代化发展研究[D]. 阿剑波. 兰州大学, 2020(01)
- [9]高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用研究[D]. 王江波. 电子科技大学, 2020(12)
- [10]审美生存理论及教化研究[D]. 康高磊. 北京交通大学, 2019(03)