一、表象旋转测验预测空间能力的有效性（论文文献综述）
李梦月[1]（2020）在《4-6年级不同亚型数学学习困难儿童空间视觉化能力研究》文中进行了进一步梳理数学学习困难（数困）儿童在数学任务上的表现总是落后于正常水平。数困可以根据是否伴有阅读困难划分为混合型数困（伴有阅读困难）和单纯型数困（没有阅读困难）两种亚型。空间视觉化能力作为空间能力的重要组成部分,是人们在头脑中对表象进行一系列复杂操作的能力。为了探究数困儿童与正常儿童之间以及不同亚型数困儿童之间的空间视觉化能力是否具有差异性,本研究编制了《空间视觉化能力测验》,经过初测后的分析、修改完善形成了正式的测验。正式测查的数据经因子分析,进一步验证了测验结构的四个维度:图形识别、图形组合、图形旋转、折叠展开。测验具有很好的结构稳定性和信度。按照不同亚型数困儿童筛选标准,在1177名4-6年级儿童中筛选出了80名混合型数困儿童,97名单纯型数困儿童。其在《空间视觉化能力测验》数据的统计分析中,得到如下主要结果:（1）4-6年级儿童在《空间视觉化能力测验》上各子成分的得分以及总分随着年级的增高而提升;（2）数困儿童在《空间视觉化能力测验》上各子成分的得分以及总分均显着低于正常儿童。两类儿童空间视觉化能力的发展趋势表现出除折叠展开得分以外,其余各子成分以及总分均随年级增高而提升;（3）单纯型数困儿童在《空间视觉化能力测验》上的图形识别、图形旋转、折叠展开的得分以及总分均显着高于混合型数困儿童。两种亚型数困儿童的空间视觉化能力发展趋势表现出除图形识别得分以外,其余各子成分以及总分均随年级增高而提升;（4）空间视觉化能力各子成分得分以及总分均与数学成绩存在显着的正相关。在回归方程中,空间视觉化能力测试分数对数学成绩的解释力度为20.9%。研究结论:数困儿童空间视觉化能力总体水平低于正常儿童,两类儿童空间视觉化能力总体发展趋势具有一致性;混合型数困儿童空间视觉化能力总体水平低于单纯型数困儿童,两类数困儿童空间视觉化能力总体发展趋势具有一致性;空间视觉化能力对数学成绩具有较强的预测作用。
徐泉[2]（2019）在《飞行员空间位置判断中的证实性偏差效应及其影响因素》文中指出证实性偏差（confirmation bias）是个体在决策过程中,倾向于有意或无意地寻找支持已有信念、预期或假设的信息和解释,忽视可能与之不一致的信息和解释。它影响了个体对信息的客观评估,制约了个体的理性决策能力,并反映了人类在认知加工过程中的局限性。航空事故分析显示,飞行员决策过程中的证实性偏差是造成事故及事故症候的重要人为因素,尤其在迷航后的位置判断中,飞行员因受到证实性偏差的影响而错误地判断了飞机所处位置,进而严重威胁航空安全。因此,本研究基于证实性偏差发生的认知机制及个体差异理论,通过地图场景的位置判断实验对飞行员决策中的证实性偏差及其影响机制进行深入探究,旨在丰富和完善航空决策理论,从而为飞行员的选拔及训练、航空安全管理及其航空人因失误的预防和分析提供重要的理论依据和技术支持。研究一:通过两个实验探究了言语-表象型认知风格与位置判断中的证实性偏差的关系及其作用机制。实验一考察了认知风格、认知负荷及其交互效应对证实性偏差的影响,基于正式实验中65名大学生被试的研究发现,表象型认知风格个体比言语型认知风格个体的证实性偏差程度更弱,认知负荷对证实性偏差产生了正向影响,且认知风格对证实性偏差的影响仅存在于低负荷条件下。实验二考察了认知风格、经验水平及其交互效应对证实性偏差的影响,基于正式实验中34名大学生和28名飞行学员的研究发现,表象型认知风格个体比言语型认知风格个体的证实性偏差程度更弱,经验对证实性偏差的影响仅发生在言语型认知风格个体中。研究二:通过两个实验探究了视觉空间能力、策略及注意广度对位置判断中的证实性偏差的影响。实验三结合测验法与访谈法进行的研究发现,视觉空间能力对位置判断中的证实性偏差产生了负向影响,个体采用的不同策略影响了证实性偏差。实验四结合测验法与眼动技术进行的研究发现,视觉空间能力对位置判断中的证实性偏差产生了负向影响,个体的注意广度没有影响位置判断中的证实性偏差。综合上述两项研究,可得出以下结论:（1）个体在位置判断过程中存在证实性偏差,即更多地选择支持假设位置的特征。（2）言语-表象型认知风格影响位置判断中的证实性偏差,表象型认知风格个体比言语型认知风格个体的证实性偏差程度更弱。（3）认知负荷不仅影响位置判断中的证实性偏差,且调节言语-表象型认知风格与证实性偏差的关系。（4）经验能够帮助言语型认知风格个体降低位置判断中的证实性偏差的程度,且经验的这种保护效应主要源于个体所采用的策略,而非个体注意广度的影响。（5）视觉空间能力影响位置判断中的证实性偏差,高视觉空间能力个体比低视觉空间能力个体的证实性偏差程度更弱。
杨媛媛[3]（2019）在《中、大班儿童心理旋转能力的干预研究》文中指出心理旋转能力是空间能力的重要组成部分。本研究选取了南京市118名幼儿园中、大班儿童,通过准实验研究的方法,测查了其二维及三维心理旋转能力的发展特点,并探究了教学干预对其心理旋转能力的影响。首先,本研究通过个别测查法考察了中、大班儿童心理旋转能力的发展特点。结果表明,中班儿童仅能进行二维心理旋转,大班儿童均已具备二维和三维心理旋转能力;大班儿童心理旋转能力显着超过中班儿童;中、大班儿童二维心理旋转能力受旋转图形类型的影响;中班儿童心理旋转能力未出现性别差异,大班儿童仅三维心理旋转能力出现性别差异,男孩得分显着高于女孩。其次,本研究采取准实验设计法,考察了教学干预对上述研究对象心理旋转能力的影响。结果表明,经教学干预后,中班儿童二维及三维心理旋转能力均显着提升,且干预效果体现出性别差异和旋转角度差异,男孩仅二维心理旋转能力得到提升,女孩仅三维心理旋转能力得到提升,中班儿童仅在进行90°和180°的三维心理旋转时得分显着提升;大班儿童仅三维心理旋转能力显着提升,且干预效果体现出性别差异和旋转角度差异,仅男孩三维心理旋转能力得到提升,大班儿童仅在进行45°三维心理旋转时得分有显着进步。研究发现教学干预能促进中、大班儿童心理旋转能力的发展,由此提出以下教育建议:正确看待儿童空间能力的发展,不低估儿童心理旋转发展水平;开展具有年龄适宜性的心理旋转相关活动;根据心理旋转能力性别发展特点,开展适合不同性别儿童的活动;提供涉及不同旋转角度的相关心理旋转活动。
展望[4]（2017）在《情境化积木建构活动对小学低年级儿童空间认知能力的干预研究》文中研究指明空间能力是数学认知能力的一个基本要素,它还渗透于数量概念表征、应用题解决等思维过程中。我国在2011年发布的《全日制义务教育数学课程标准》（以下简称新课标）指出:在“图形与几何”学习中,应帮助学生建立空间观念,空间观念是几何课程改革的一个核心的概念。新课标强调“空间与图形”教学的核心任务就是“帮助学生建立空间观念。”空间认知能力对于儿童的发展至关重要,儿童期是空间认知能力发展的重要阶段。儿童的空间能力会随年龄的增长而逐渐增强,但每个儿童的空间认知能力的发展速度各不相同,良好的教育和适当的训练将有利于儿童空间认知能力的发展。有研究表明,儿童操作积木的过程也是综合运用各种感官协同运作的过程,操作性活动有利于培养儿童的空间认知能力。积木作为游戏载体和教具都很有价值,这已得到多方认可。目前关于学前儿童的积木建构水平的研究较多,但针对小学低年级儿童空间能力进行积木活动的干预研究较少。国内外针对空间认知能力的实证研究多集中在传统培养方法的选择上。而应用情境化积木建构活动作为干预方式的实证研究较少。本研究是一项干预研究.干预方式是:通过绘本阅读,为儿童的积木建构提供故事情境和场景图片,引导儿童使用不同形状、数量的积木进行建构活动。积木建构内容包括人物、动物、植物、建筑、家具、器械等。本研究随机选取上海市闵行区某小学一年级（干预班,对照班）、二年级（干预班,对照班）各两个班级,共130名被试,其中实验组共65人,对照组共65人。采用韦氏积木分测验、心理旋转测验对被试的空间认知能力进行前后测。干预课程为小组上课模式,每个小组四到五名学生,一个教师。干预结束后增加问卷调查和访谈项目。（1）情境化积木建构活动能够有效提高儿童空间认知能力。干预后,小学低年级儿童的空间认知能力显着提高,且干预效果不受年级和性别影响。（2）情境化积木建构活动对于儿童空间视觉化能力,三维心理旋转能力有很好的促进作用,干预效果不受年级和性别影响。（3）根据干预教师记录和反馈,在干预过程中,儿童的情境化积木建构表现在不断改善,参与度不断提高。儿童旋转、组合、排列不同形状积木的速度加快,建构效率提高,研究过程中被试积木建构作品的稳定性、复杂性、新颖性都有明显的进步。（4）干预班的教师评价和学生自评问卷结果显示:干预活动课程在小学低年级阶段的开展具有可操作性,受到学校和老师的认可。学生对干预活动的满意度较高。
童博文[5]（2017）在《视觉表象认知加工与普通大学生动作技能学习的关系研究》文中进行了进一步梳理动作技能是体育教育与教学的基本教学内容,也是其基柢构成成分。动作技能还是权衡体育教育与教学的成绩或成效的核心指标之一。通过对学生的动作技能学习效果的评定,可以在一定程度上衡量学生体育学习的效果,同时也可以作为体育教师教学效果的考核标准。研究动作技能的学习规律和教学规律,对提高动作技能的学习与教学效率、指导动作技能的理论研究发展与实践应用实施具有长远而重要的意义。在现阶段体育教学中,示范是采用最多的且最具有直观性的教学方法。个体欲进行体育运动的学习,必须通过对教师的示范进行模仿和加工,这也是个体动作技能习得的必要前提条件。而任何一种动作技能的模仿或加工过程,都是基于视空间认知而发展出来的高级认知活动。视空间认知是人体智能功能的重要组成部分,在人类日常社会生产劳动、动作技能学习与教育中都占有极其重要的位置。视觉表象作为人类视空间认知的核心成分,在很大程度上决定了个体的视空间能力发展水平和智能发展能力。根据现阶段的研究来看,视觉表象和其特有的认知心理加工机制及过程在绝大多数情况之下,同时涉及到个体的视觉再认、空间方位的视觉定位、客体的视觉追踪及视觉表象旋转与转换等多个高级空间认知的心理学加工过程,通过协同作用来影响个体的动作技能习得水平。自体育教育学建立以来,学习科学在体育教育与教学中的应用一直是最为广泛关注的问题。学习科学在教育中的具体运作规律目前也尚未得到确切的定论,还有待进行深入探讨与研究。在该研究范畴内,体育心理学、运动心理学和体育教育学等学科已经完成了部分的理论探索或实践研究。但现有研究成果的普遍性特点是,集中在动作技能要求较高或动作技能构成复杂的运动项目,且这些成果都致力于表明视觉表象在实际运动项目中的作用,而较少对视觉表象与动作技能学习的关系,该表象的认知心理加工能力与动作技能学习的心理学或教育学作用机制进行探讨。而且,在仅有的机制探讨的研究中,研究者更多的是关注教师在进行示范过程中的技术是否精准,动作是否到位,而很少从学生的角度去考虑,那种科学的示范能够更好地帮助学生理解动作技术的关键,学生在进行习得过程中的认知规律究竟和教师的示范是否存在一定的函数关系。本次实验就试图探讨个体在进行体育动作技能学习的过程中,视觉表象的认知加工与动作技能学习的作用机制或函数关系,进行初步的内容探讨与关系探究。同时,通过初步探索了视觉表现认知加工与动作技能学习关系,试图为今后体育教育提供一定的指导方针,为体育教育学和体育心理学的研究提供一定的理论发现。本次研究分两大部分。第一部分为量表测量,使用的材料是Marks等人通过对MQI-Simplified量表进行修订而重新改版设计的,欧竹青译稿的《视觉表象清晰度问卷（VVIQ）》。第二部分为心理实验,由视觉表象扫描、视觉表象旋转和运动判断三个独立的分实验构成,所有实验程序均采用E-prime 2.0心理学实验操作语言编写平台实现。实验被试均为大学本科在读男性,均为普通大学生,无体育特长,亦未接受过表象训练。实验结果发现:（1）个体的动作技能操作会受到个体的视觉表象认知加工的影响;（2）个体的动作技能学习成绩随着视觉表象心理扫描的变化而变化,且两者之间具有一定的线性关系;（3）视觉扫描过程中,扫描的方向、距离等因素会对个体的动作技能操作产生一定的影响;（4）视觉表象旋转的过程中,旋转的角度和像的方向会影响个体的动作技能操作。旋转角度为0°的正像所须的操作反应时最短,旋转角度为180°的镜像所须要的操作反应时最长,其他旋转角度所须的操作反应时则随着角度的数量级减少而缩短;（5）运动推断过程中,任务的难度和间隔时长会对个体的动作技能操作产生影响。不复杂的、间隔时间较长的任务所须的操作反应时相对较短,反之则较长;（6）视觉扫描、视觉表象旋转和运动推断对动作技能学习有着一定的影响,此三者相互作用,与动作技能学习可以形成函数关系,其非标准化线性回归方程为:Y=501.42+0.077×视觉表象扫描-0.078 X视觉表象旋转-1.54X运动判断;标准化回归方程为:Y=0.054×视觉表象扫描-0.047×视觉表象旋转-0.987 X运动判断,其中,Y表示动作技能学习成绩。为了保证体育教学效果达到最优化,根据本次研究,在进行教学时,教师应当尽量对每名学生进行多角度动作展示,确保学生能够形成最正面的视觉表象。在进行团体式教学中,教师应当适当改变队形,尽量确保每个学生和教师之间形成相等观察距离,保证学生们能够形成相对一致的表象。最后,教师需要根据学生个体的认知特点和认知方式,使当地调整动作技术的规范和反馈时间。以便学生在动作技能习得的过程中能够完成正确、精准的心理运动推断,而后得以顺遂地完成该项动作技能的学习。
王飞[6]（2015）在《空间认知能力对定向越野识图影响的研究》文中研究指明空间认知能力也称为空间能力（spatial ability），是一种有别于一般的抽象思维与形象思维特殊的能力，是一种将非语言性的信息在头脑中生成、保留、检索、转化成有结构的表象图像的能力，空间能力的研究属于认知心理学的范畴。定向越野运动是参与者借助指北针和定向越野地图完成的运动，定向越野离不开地图，而定向越野地图是地图产品的一种，定向越野识图即地图识读的研究属于地图学的研究范畴。随着现代认知心理学的发展，基于地图的地图空间认知和地理空间认知，地图学或是地理学与认知学的交叉学科也得到了相应的发展。在此类交叉学科的研究成果中我们得知地图产品是空间认知的结果，是空间认知能力的图形化表述，地图的识图过程即认知过程它遵循空间认知过程的规律，定向越野的识图能力与空间能力具有相关性，因此我们可以借助空间能力的研究方法探索空间能力的强弱对于识图能力的影响，然而运用空间认知的研究方法及成果对定向越野领域专门考查个体识图能力的研究比较匮乏。本研究通过认知侧化成套测验（cognitive lateralitybattery，CLB）空间能力的四项分测验：定位测验、三维旋转测验、图画完形测验及积木连接测验，探讨了不同专业、不同运动经验、不同接触定向越野运动程度的本科学生空间能力的差异，同时利用定向越野识图能力测试得到不同空间认知能力个体的识图测验成绩，并进行分类比较得出差异性及规律性，考查了三维旋转测验是否能有效预测空间认知能力、空间能力测验预测定向越野识图能力的有效性问题，为定向越野运动的科学选材、大学生运动员的训练以及日常教学提供了可依据的理论支持。本研究根据不同专业类型（体育专业、普通理科类专业、普通文科类专业）、不同定向越野学习经验（是否有定向越野知识学习经验）、不同定向越野运动接触程度（是否经历持续性、专业化定向越野训练）抽取四组测验对象：1、山东师范大学体育学院2012级完成定向越野学习并成绩合格的学生30人（男15人、女15人）；2、山东师范大学定向越野运动队成员并参加山东省第二十三届大学生运动会至少取得一项前八名成绩的选手16人（男8人、女8人）；3、普通文科类专业（历史系、文学系）没有定向越野学习经验的学生30人（男15人、女15人）；4、普通理科类专业（数学系、信息工程系）没有定向越野学习经验的学生30人（男15人、女15人）。抽取的四组测验对象分别先后进行两个测验，第一个测验为认知侧化成套测验，本测验分为四部分，分别来研究不同专业类型（体育专业、普通理科类专业、普通文科类专业）、不同定向越野学习经验（是否有定向越野知识学习经验）、不同定向越野运动接触程度（是否经历持续性、专业化定向越野训练）的大学生空间定位测验、三维旋转测验、图画完形测验及积木连接测验四项不同的能力及总体空间能力的差异性。所有被试在认知侧化成套测验之后进行定向越野识图能力测试，并探索不同空间能力下定向越野识图反应时及识图能力的差异性及规律性，考查不同组别认知侧化成套测验四项分测验中的哪一项或者是哪几项对于预测定向越野识图能力的有效性问题，空间认知能力对于定向越野识图的影响性问题，以及三维旋转测验是否能有效预测空间能力的问题。本研究综合测验结果，经过有效的数据处理并分析、讨论后得到的结论是：1.不同专业类型（体育专业、普通理科类专业、普通文科类专业）、不同定向越野学习经验（是否有定向越野知识学习经验）、不同定向越野运动接触程度（是否经历持续性、专业化定向越野训练）的学生的空间能力存在差异性，识读定向越野地图的能力存在差异性。2.空间认知能力对于识读定向越野地图的能力有较大影响，特别是空间定位能力和心理旋转能力对定向越野识图能力的影响最为显着。3.经过定向越野学习并且进行长期训练的定向越野运动员在空间认知能力上表现出较大优势，定向越野地图的识图能力表现出较大优势。4.三维旋转测验能较好的预测被试的空间能力及定向越野识图能力。
郭佳妮[7]（2015）在《书法练习对大学生视觉空间能力的影响及对心理旋转的启动效应》文中研究指明根据来自于高尚仁教授的观点,书法活动可能提高大脑的意识状态,从而引起所谓的“优化脑激活效应”。这将在很大的程度上促进认知加工能力的发展。特别是空间认知的能力。但这种观点仅仅还停留在理论得推断阶段,并没有进行过真正的试验研究加以验证。而心理旋转,作为空间认知能力的重要成份之一,常常作为指标测量空间认知能力。本研究试图对长期（三年以上）的书法练习是否对空间认知能力有促进作用进行验证,并进一步使用心理旋转做指标,探究短期的书法负荷对空间认知能力是否有影响。本研究分为两部分,研究一用测量的方法探究有三年书法经验的大学生与没有书法经验的大学相比,空间认知能力是否有显着差异。并进一步探究空间认知能力是否与学习书法的年限有关。该研究引用了 H.Gordon在1986年编制的测验,认知分化成套测试（cognitive literality battery,CLB）中的独立部分—视觉空间能力测验作为测量工具。考察不同被试的空间认知能力。研究二是行为实验,包括了探究书法负荷、算术负荷及放松训练对平面图形心理旋转能力的启动效应及书法负荷、算术负荷及放松训练对三维立体图形心理旋转能力的启动效应两个分实验。主要探究的问题为①有三年以上书法经验的大学生与完全没有书法经验大学生的心理旋转能力是否有差异;②学习书法年限的不同是否对心理旋转能力有影响;③书法负荷与算术负荷及放松训练相比,是否对大学生平面图形的心理旋转有着显着的启动效应以;④书法负荷与算术负荷及放松训练相比,是否对大学生三维立体图形的心理旋转有着显着的启动效应。研究结果如下:①在CLB测量中,有三年以上书法经验的大学生总分显着高于没有书法经验的大学生。②学习书法年限不同的大学生在CLB测量中,分数没有显着差异。③有三年以上书法经验的大学生对平面图形和三维立体图形的心理旋转能力均显着高于没有书法经验的大学生。④学习书法年限不同的大学生在心理旋转能力上没有显着差异。⑤书法负荷对有三年以上书法经验大学生和没有任何书法经验大学生的心理旋转能力均存在显着的启动效应,且有三年以上书法经验大学生的启动效应更加显着。放松训练对有三年以上书法经验大学生和没有任何书法经验大学生的心理旋转能力均没有影响,算术负荷显着降低了有三年以上书法经验大学生和没有任何书法经验大学生的心理旋转能力。
刘柏涛[8]（2014）在《书法空间教学对儿童智力和情绪发展的影响》文中研究指明书法空间是建立在中国传统哲学基础之上,以汉字结构为载体,通过笔墨线条搭配,进而体现时空、动静的对立统一关系的一种艺术表现形式。作为一门融合了中国传统哲学和思维的艺术语言,书法通过枯湿浓淡的墨色、轻重缓急的力道、疏密变化的布白来建构其空间体系。根据汉字心理学和汉字书写的心理几何理论,在书法活动过程中,心理因素自始至终影响着书写的过程和结果,并且也一直受到书法活动的影响而发生变化。本研究在书法空间理论和传统书法教学方法基础之上,依据汉字书写的心理几何理论和汉字心理学的研究成果构建了书法空间教学课程,从书法教学角度入手探查书法空间教学对儿童智力和情绪发展的影响。本研究对小学三年级儿童进行了为期一年的教学实验活动,通过与未参与教学的对照组儿童心理特征的比较来探讨书法空间教学对儿童智力及情绪发展的干预效果,研究结果表明：（1）在情绪智力方面,无论实验组还是对照组儿童在情绪智力总分以及经营人际关系、自我激励、管理情绪、了解自身情绪、识别他人情绪等方面均有明显地提高。这说明儿童的情绪智力水平会随着年龄的增长而相应提升。在了解自身情绪方面,实验组儿童的前后测差异明显大于对照组,说明书法空间教学显着改善了儿童了解自身情绪的能力。（2）在情绪方面,实验组儿童在消极情绪、焦虑总分、惊恐、广泛性焦虑、分离性焦虑、社交焦虑等方面均明显低于对照组,但在积极情绪、学校焦虑、抑郁等方面两组被试无显着差异。这说明书法空间教学能缓解儿童消极情绪、焦虑、惊恐、广泛性焦虑、分离性焦虑、社交焦虑,而无法改善儿童的积极情绪、学校焦虑、抑郁等状况。（3）在多元智力方面,实验组儿童在多元智力总分以及逻辑智力、空间智力、语文智力等方面均明显优于对照组,这说明书法空间教学对儿童多元智力、逻辑智力、空间智力、语文智力均有积极效用,而对运动智力、音乐智力、人际智力、博物智力等方面的效用则有限。通过效应量的比较可以发现,书法空间教学对多元智力各维度的影响效应由大到小分别为：空间智力、逻辑智力、语文智力。（4）在空间智力方面,经过为期一年的书法空间教学,实验组儿童在空间智力总分方面高于对照组。空间关联记忆、空间旋转、平面镜射和空间类比推理等方面均明显高于对照组,这说明书法空间教学对儿童空间智力、空间关联记忆、空间旋转、平面镜射和空间类比推理等方面均有积极作用。而在一般知觉辨别方面,实验组和对照组儿童均有较大地发展。这说明在一般知觉辨别能力方面的改善属于儿童自然成长的结果,而非书法空间教学的效用。通过效应量的比较可以发现,书法空间教学对儿童空间智力各维度的影响由大到小依次为：空间类比推理能力、平面视觉镜射能力、空间旋转能力、空间关联记忆能力。（5）在空间智力的心理旋转维度上,一年前后,实验组儿童对不同刺激材料心理旋转的反应时之间存在显着的差异,而且相对于对照组,实验组反应时成绩更好,组间差异显着,这说明书法空间教学对儿童空间智力的心理旋转能力有显着的促进作用。通过重复测量方差分析发现,儿童心理旋转反应时在不同书体的汉字材料刺激实验中存在显着的差异。
马晓,张禹[9]（2013）在《表象测量方法述评》文中研究说明表象测量在训练领域广泛应用,也是训练成败的关键环节。表象测量方法可分为口头报告纸笔法、实验操作法,以及神经科学技术共三种方法。其中纸笔报告法以量表测量为主,包括Betts量表、视觉表象清晰度量表及其修订版和运动表象清晰度量表及其修订版;实验操作法以心理旋转为基本范式;神经科学技术主要以经颅磁刺激和功能磁共振成像为主,测量多种表象过程中不同脑区兴奋性。三者各有优劣,均有待提高和改进。
朱填莉[10]（2013）在《72小时模拟失重对心理旋转能力影响的事件相关电位研究》文中研究说明在航天飞行中航天员需要面对各种不同于地面的环境干扰因素，如失重、辐射、真空、噪音等。其中，对人体影响最大的因素就是失重。由于航天飞行具有时间紧、任务重等特点，难以在飞行期间进行大量的人体实验，因此科研人员多采用在地面模拟的方法来探究航天飞行环境对航天员的影响。研究证实，头低位（Head-down tilt，HDT）卧床模拟失重模型因其能够有效地模拟失重环境引起的人体体液重新分布的失重生理效应，成为国际公认的人体实验模型。良好的空间能力是航天员维持恰当的飞行状态，进行空间定向的基础。心理旋转测验一直被视为是测量空间视觉化能力的代表性测验，并且可以有效的预测个体的空间视觉能力。尽管目前在失重条件下对个体心理旋转能力的变化已有一些研究，但是这些研究均是基于行为学的研究，研究方法的差异也导致研究结果缺乏一致性，难以揭示其背后的认知神经机制。随着脑功能研究技术的日趋成熟，使得探讨心理旋转的脑机制成为可能。为此，本研究从认知神经科学的角度出发，采用头低位卧床模型模拟失重生理效应，运用事件相关电位（Event-Related Pontential，ERP）技术，探讨模拟失重条件下个体心理旋转能力的变化及神经机制。16名健康被试自愿参加72小时HDT实验，分别在HDT前1天（HDT/0D）和连续HDT3天（HDT/1D，HDT/2D，HDT/3D）完成以客体字母“F”和主体“手型”图片为刺激的心理旋转测验，对行为数据和ERP数据进行比较分析。主要结果：1.当以字母“F”为表象刺激研究心理旋转时，刺激图片的旋转角度与反应时间存在显着的线性关系，从HDT/0D到HDT/3D间，心理旋转时间随角度变化的线性拟合截距未达到统计学差异水平（F（3，45）=1.216，P=0.309），拟合斜率亦未达到统计学差异水平（F（3，45）=0.235，P=0.817）。ERP结果表明，旋转角度的主效应显着（F（3，45）=44.478，P<0.001），4个角度间的平均波幅差异显着；HDT时间因素的主效应显着（F（3，45）=6.585，P=0.004），HDT/0D与HDT/1D间平均波幅的差异显着，其他时间点间统计无差异；电极点的主效应显着（F（2，30）=7.771，P=0.003），Pz点的平均波幅显着大于P3点，但P4点与Pz点和P3点均无差异。2.当以“手型”图片为表象刺激研究心理旋转时，刺激图片的旋转角度与反应时间存在显着的线性关系，从HDT/0D到HDT/3D间，心理旋转时间随角度变化的线性拟合截距未达到统计学差异水平（F（3，14）=0.551，P=0.650）；拟合斜率差异显着（F（3，14）=4.338，P=0.009），HDT/0D显着低于HDT/1D和HDT/2D。ERP结果表明，旋转角度的主效应显着（F（3，45）=43.482，P<0.001），4个角度间的平均波幅差异显着；HDT时间因素的主效应显着（F（3，45）=8.284，P=0.003），HDT/1D与HDT/0D、HDT/2D间平均波幅的差异显着，其他时间点间统计无差异；电极点的主效应显着（F（2，30）=6.928，P=0.007），P3点的平均波幅显着小于Pz点和P4点，Pz点和P4点均无差异。主要结论：模拟失重并未改变个体心理旋转进程，旋转角度越大所需要的反应时越长，所需要的认知资源也越多。但是，模拟失重状态的持续时间显着影响了个体心理旋转的能力。HDT后，个体心理旋转能力呈现先下降后恢复的现象。整体上来说，无论是基础反应时、旋转反应时还是平均波幅，均呈现倒“U”型变化趋势，提示脑功能存在失重生理效应作用下的自适应变化。失重生理效应对主体心理旋转的影响大于客体心理旋转。客体心理旋转和主体心理旋转均呈现右脑优势，后者右半球优势更明显。
二、表象旋转测验预测空间能力的有效性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、表象旋转测验预测空间能力的有效性（论文提纲范文）
（1）4-6年级不同亚型数学学习困难儿童空间视觉化能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学学习困难概述 |
| 2.1.1 数学学习困难的界定 |
| 2.1.2 数学学习困难的分类 |
| 2.1.3 学习困难与数学学习困难的鉴别方式 |
| 2.1.4 数学学习困难的相关研究 |
| 2.2 空间能力研究概述 |
| 2.2.1 空间能力的定义 |
| 2.2.2 空间能力的构成要素 |
| 2.2.3 空间能力的训练方式 |
| 2.2.4 空间视觉化能力研究 |
| 2.3 数学能力与空间视觉化能力的相关研究 |
| 2.4 国内外研究的局限以及对本研究的启示 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 被试 |
| 3.4 工具 |
| 3.4.1 自编《空间视觉化能力测验》 |
| 3.4.2 《中国小学生数学能力测试量表》 |
| 3.4.3 《瑞文标准推理测验》 |
| 3.5 研究程序 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 4-6年级儿童空间视觉化能力的年级差异 |
| 4.2 4-6年级儿童空间视觉化能力的性别差异 |
| 4.3 数困组与正常组儿童空间视觉化能力的比较 |
| 4.3.1 数困组与正常组儿童空间视觉化能力水平的差异 |
| 4.3.2 数困组儿童与正常组儿童空间视觉化能力发展趋势比较 |
| 4.4 单纯型数困儿童与混合型数困儿童空间视觉化能力的比较 |
| 4.4.1 单纯型与混合型数困儿童空间视觉化能力水平的差异 |
| 4.4.2 单纯型与混合型数困儿童空间视觉化能力发展趋势比较 |
| 4.5 空间视觉化能力与数学成绩的关系 |
| 4.5.1 空间视觉化能力与数学成绩的相关分析 |
| 4.5.2 空间视觉化能力对数学成绩的回归分析 |
| 5 讨论 |
| 5.1 《空间视觉化能力测验》的编制 |
| 5.2 4-6年级儿童空间视觉化能力的年级差异 |
| 5.3 4-6年级儿童空间视觉化能力的性别差异 |
| 5.4 数困组与正常组儿童空间视觉化能力的比较 |
| 5.5 单纯型数困儿童与混合型数困儿童空间视觉化能力的比较 |
| 5.6 空间视觉化能力与数学成绩的关系 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）飞行员空间位置判断中的证实性偏差效应及其影响因素（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 证实性偏差 |
| 1.1.1 证实性偏差的概述 |
| 1.1.2 证实性偏差产生的心理机制 |
| 1.1.3 证实性偏差与航空安全 |
| 1.2 认知风格与飞行员位置判断中的证实性偏差 |
| 1.2.1 认知风格的概述 |
| 1.2.2 言语-表象型认知风格及其测量 |
| 1.2.3 言语-表象型认知风格与位置判断中的证实性偏差 |
| 1.3 视觉空间能力与飞行员位置判断中的证实性偏差 |
| 1.3.1 视觉空间能力的概述 |
| 1.3.2 视觉空间能力的测量 |
| 1.3.3 视觉空间能力与位置判断中的证实性偏差 |
| 第2章 问题提出与研究假设 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究假设 |
| 第3章 研究一 认知风格与位置判断中证实性偏差的关系研究 |
| 3.1 实验一 不同负荷条件下认知风格对位置判断中证实性偏差的影响 |
| 3.1.1 实验目的 |
| 3.1.2 实验方法 |
| 3.1.3 结果与分析 |
| 3.1.4 讨论 |
| 3.2 实验二 不同经验水平下认知风格对位置判断决策中证实性偏差的影响 |
| 3.2.1 实验目的 |
| 3.2.2 实验方法 |
| 3.2.3 结果与分析 |
| 3.2.4 讨论 |
| 第4章 研究二 视觉空间能力、策略及注意广度与位置判断中证实性偏差的关系研究 |
| 4.1 实验三 视觉空间能力及策略对位置判断中证实性偏差的影响 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验方法 |
| 4.1.3 结果与分析 |
| 4.1.4 讨论 |
| 4.2 实验四 视觉空间能力及注意广度对位置判断中证实性偏差的影响 |
| 4.2.1 实验目的 |
| 4.2.2 实验方法 |
| 4.2.3 结果与分析 |
| 4.2.4 讨论 |
| 第5章 综合讨论与结论 |
| 5.1 综合讨论 |
| 5.1.1 飞行员的位置判断易受到证实性偏差的不利影响 |
| 5.1.2 认知风格及视觉空间能力对位置判断中证实性偏差的影响 |
| 5.1.3 经验对言语型认知风格个体在位置判断中的保护效应 |
| 5.1.4 如何应对飞行员位置判断中的证实性偏差 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 5.3 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（3）中、大班儿童心理旋转能力的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 空间能力 |
| 一、空间能力的界定及分类 |
| 二、空间能力的发生和发展 |
| 三、空间能力的训练研究 |
| 第二节 心理旋转能力 |
| 一、心理旋转能力的界定 |
| 二、心理旋转能力的发生和发展 |
| 三、心理旋转能力的性别差异 |
| 第三节 心理旋转能力的干预研究 |
| 一、手动操作干预 |
| 二、运动训练干预 |
| 三、电子游戏干预 |
| 四、手势训练干预 |
| 五、策略训练干预 |
| 六、课程教学干预 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究设计的依据 |
| 第二节 研究目标与研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第三节 研究对象 |
| 第四节 研究过程 |
| 一、预研究 |
| 二、心理旋转能力前测 |
| 三、教学干预 |
| 四、心理旋转能力后测 |
| 五、数据分析处理 |
| 第五节 研究工具 |
| 一、研究工具的说明 |
| 二、研究工具重测信度 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 中、大班儿童心理旋转能力的发展特点 |
| 一、心理旋转能力发展的年龄特点 |
| 二、心理旋转能力发展的性别差异 |
| 第二节 教学干预对中、大班儿童心理旋转能力的影响 |
| 一、教学干预对中班儿童心理旋转能力的影响 |
| (一) 教学干预对中班儿童二维心理旋转能力的影响 |
| (二) 教学干预对中班儿童三维心理旋转能力的影响 |
| (三) 中班儿童二维与三维心理旋转能力在接受教学干预后的比较 |
| (四) 中班男女生心理旋转能力在接受教学干预后的比较 |
| (五) 中班儿童不同角度三维心理旋转得分在接受教学干预后的比较 |
| 二、教学干预对大班儿童心理旋转能力的影响 |
| (一) 教学干预对大班儿童二维心理旋转能力的影响 |
| (二) 教学干预对大班儿童三维心理旋转能力的影响 |
| (三) 大班男女生三维心理旋转能力在接受教学干预后的比较 |
| (四) 大班儿童不同角度三维心理旋转得分在接受教学干预后的比较 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 中、大班儿童心理旋转能力的发展特点 |
| 一、心理旋转能力的发生时间及发展水平 |
| 二、心理旋转能力具有年龄差异性 |
| 三、二维心理旋转能力具有图形差异性 |
| 四、三维心理旋转能力不具有角度差异性 |
| 五、三维心理旋转能力具有性别差异性 |
| 第二节 教学干预对中、大班儿童心理旋转能力的影响 |
| 一、教学干预对中班儿童心理旋转能力的影响 |
| (一) 教学干预能促进中班儿童二维及三维心理旋转能力的发展 |
| (二) 教学干预对中班儿童心理旋转能力的影响存在性别差异 |
| (三) 教学干预对中班儿童三维心理旋转能力的影响存在角度差异 |
| 二、教学干预对大班儿童心理旋转能力的影响 |
| (一) 教学干预能促进大班儿童三维心理旋转能力的发展 |
| (二) 教学干预对大班儿童三维心理旋转能力的影响存在性别差异 |
| (三) 教学干预对大班儿童三维心理旋转能力的影响存在角度差异 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、中、大班儿童心理旋转能力的发展特点 |
| 二、教学干预对中、大班儿童心理旋转能力的影响 |
| 第二节 教育建议 |
| 一、不低估儿童心理旋转发展水平 |
| 二、开展具有年龄适宜性的心理旋转相关活动 |
| 三、根据心理旋转能力性别发展特点,开展适合不同性别儿童的活动 |
| 四、提供涉及不同旋转角度的相关心理旋转活动 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一 测查工具及程序说明 |
| 一、测查工具说明 |
| 二、测查程序及指导语 |
| 附录二 心理旋转能力得分记录表 |
| 一、二维心理旋转能力得分记录表 |
| 二、三维心理旋转能力得分记录表 |
| 附录三 教学干预方案 |
| 一、教学干预计划 |
| 二、教学干预活动举例 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）情境化积木建构活动对小学低年级儿童空间认知能力的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一部分 文献综述 |
| 1.1 空间认知能力的相关研究概述 |
| 1.1.1 空间的概念界定 |
| 1.1.2 空间认知能力的概念界定 |
| 1.2 空间认知能力的研究现状 |
| 1.2.1 心理学家对空间能力的研究大致经历了三个阶段 |
| 1.2.2 空间认知能力水平发展的研究 |
| 1.2.3 空间认知能力发展的性别差异 |
| 1.2.4 空间认知能力的可塑性研究 |
| 1.3 心理旋转的相关研究 |
| 1.3.1 心理旋转能力发展上的性别差异 |
| 1.3.2 心理旋转的测试方式 |
| 1.3.4 心理旋转能力发展的干预研究 |
| 1.4 空间能力与数学几何能力的相关研究 |
| 1.5 积木建构游戏的相关研究概述 |
| 1.5.1 概念界定 |
| 1.5.2 积木建构游戏的发展历程 |
| 1.5.3 幼儿积木游戏行为的划分 |
| 1.6 积木游戏的影响因素研究 |
| 1.6.1 材料对幼儿积木游戏行为的影响 |
| 1.6.2 教师的指导对幼儿积木游戏行为的影响 |
| 1.7 积木建构游戏的作用 |
| 1.7.1 对动作发展的作用 |
| 1.7.2 对认知发展的作用 |
| 1.7.3 对语言发展的作用 |
| 1.8 积木建构游戏与空间能力发展关系的文献综述 |
| 第二部分 问题提出 |
| 2.1 对前人研究的评价 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究意义及创新 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 研究目的 |
| 第三部分 研究方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 被试 |
| 3.1.2 操作性定义 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.3 干预过程 |
| 3.3.1 干预者 |
| 3.3.2 情境化积木建构活动干预材料 |
| 3.3.2.1 积木 |
| 3.3.2.2 绘本 |
| 3.4 干预方案 |
| 3.5 实验过程 |
| 3.6 测量工具 |
| 3.6.1 空间可视化测量 |
| 3.6.2 心理旋转测量 |
| 3.7 观察记录工具 |
| 3.8 测试程序 |
| 3.9 数据处理 |
| 第四部分 研究结果 |
| 4.1 实验组与控制组空间认知能力前后测的得分情况 |
| 4.2 实验组与控制组空间认知能力各维度前后测得分的差异检验 |
| 4.3 实验组在干预过程中的表现情况 |
| 第五部分 干预活动反馈 |
| 5.1 学生对干预活动的反馈 |
| 5.2 教师对干预活动的反馈 |
| 5.3 干预者对干预活动的反馈 |
| 第六部分 讨论 |
| 6.1 情境化积木建构干预活动对儿童空间认知能力的影响 |
| 6.1.1 干预效果的原因分析 |
| 6.1.2 积木建构活动对小学低年级儿童空间认知能力干预影响的性别和年级差异分析 |
| 第七部分 结论、不足及展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）视觉表象认知加工与普通大学生动作技能学习的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1. 视觉表象认知加工概述 |
| 1.1 视觉表象认知加工经典理论 |
| 1.1.1 视觉表象计算理论 |
| 1.1.2 高水平视空间认知加工子系统理论 |
| 1.1.3 双重编码理论 |
| 1.1.4 工作记忆模型理论 |
| 1.1.5 三位一体表象理论 |
| 1.1.6 概念编码理论 |
| 1.2 视觉表象认知加工的海内外研究现状 |
| 1.3 心理扫描相关研究 |
| 1.4 心理旋转相关研究 |
| 1.5 运动推断相关研究 |
| 2 动作技能概述 |
| 2.1 动作技能的实质 |
| 2.1.1 动作技能是个体的主体性动作经验 |
| 2.1.2 动作技能有着明确的规范要求 |
| 2.1.3 动作技能是有着等级控制性的心理稳定与调节结构 |
| 2.2 动作技能的典型分类体系 |
| 2.2.1 辛普森动作技能分类体系(Simpson's Taxonomy of Motor Skill) |
| 2.2.2 哈罗动作技能分类体系(Harow's Taxonomy of Motor Skill) |
| 2.2.3 基布勒动作技能分类体系(Kibler's Taxonomy of Motor Skill) |
| 2.3 动作技能学习的主要影响因子 |
| 2.3.1 生理条件 |
| 2.3.2 心理-动作能力 |
| 2.3.3 信息加工能力 |
| 2.3.4 运动智商 |
| 2.4 动作技能学习的理论 |
| 2.4.1 信息加工心理学理论 |
| 2.4.2 认知心理学理论 |
| 2.5 视知觉及视空间知觉与动作技能学习的关系 |
| 2.5.1 视知觉 |
| 2.5.2 视空间知觉 |
| 2.6 在动作技能学习中的表象应用 |
| 2.6.1 表象及表象训练 |
| 2.6.2 表象训练的理论基础 |
| 2.7 表象及表象训练在动作学习中的应用及作用; |
| 3 现有相关研究总结及问题提出 |
| 4 研究方法 |
| 4.1 文献法 |
| 4.2 实验框架及假设 |
| 4.2.1 测验法 |
| 4.2.2 实验法 |
| 4.3 数理统计 |
| 5 研究结果与分析 |
| 5.1 视觉表象清晰度问卷(VVIQ)测验结果与分析 |
| 5.2 实验一-视觉表象扫描实验的实验结果与分析 |
| 5.2.1 反应时分析 |
| 5.2.2 正确率分析 |
| 5.2.3 心理表象扫描最佳视角和最佳扫描几何距离的分析 |
| 5.3 实验二-视觉表象旋转实验实验结果与分析 |
| 5.3.1 反应时分析 |
| 5.3.2 主体间效应检验 |
| 5.3.3 反应时边缘值估计 |
| 5.4 实验三-运动判断实验的实验结果与分析 |
| 5.5 视觉表象认知加工与动作技能学习关系的回归方程模型建立 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 尽量提供正面动作技能示范以便学生理解和掌握 |
| 6.2.2 尽量使个体与教师之间的距离相等以便个体间产生相同的表象 |
| 6.2.3 教师应当适当调整动作技术的示范和反馈时间 |
| 7 研究总结 |
| 7.1 研究的优势 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.2.1 被试选取 |
| 7.2.2 研究者因素 |
| 7.2.3 实验环境 |
| 7.2.4 研究过程 |
| 7.2.5 数据分析 |
| 7.3 改进意见 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（6）空间认知能力对定向越野识图影响的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题的依据 |
| 1.2 选题的意义 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 空间认知能力的研究概述 |
| 2.1.1 空间认知能力的概念研究 |
| 2.1.2 空间认知能力水平发展的研究 |
| 2.1.3 空间认知能力的性别差异研究 |
| 2.1.4 空间认知能力的测量方法研究 |
| 2.1.5 空间认知能力的可塑性研究 |
| 2.2 地图空间认知的研究概述 |
| 2.2.1 基于地图的空间认知研究 |
| 2.2.2 定向越野地图识图过程研究 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 实验法 |
| 4 测验 |
| 4.1 测验一 |
| 4.1.1 被试 |
| 4.1.2 测验材料 |
| 4.1.3 测验任务及过程 |
| 4.2 测验二 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 测验材料 |
| 4.2.3 测验任务及过程 |
| 4.2.4 测验成绩生成 |
| 5 结果与分析 |
| 5.1 空间认知能力、识图反应时和识图能力的描述统计 |
| 5.2 空间认知能力的人口统计学特点 |
| 5.3 空间认知能力、定向越野识图能力性别、专业差异与分析 |
| 5.4 空间认知能力对定向越野识图能力的预测作用及学习的调节效应及分析 |
| 5.4.1 对识图能力的预测作用及学习与否的调节效应 |
| 5.4.2 对识图反应时的预测作用及学习与否的调节效应 |
| 5.5 空间认知能力对定向越野识图能力的预测作用及学习程度的调节效应与分析 |
| 5.5.1 对识图反应时的预测作用及学习程度的调节效应 |
| 5.5.2 对识图反应时的预测作用及学习程度的调节效应 |
| 6 讨论 |
| 6.1 空间认知能力的差异 |
| 6.2 空间认知能力对定向越野识图的影响 |
| 7 结论与建议 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）书法练习对大学生视觉空间能力的影响及对心理旋转的启动效应（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 文献综述 |
| 1.1 书法心理学 |
| 1.1.1 书法活动与心电反应 |
| 1.1.2 书法活动与呼吸反应 |
| 1.1.3 书法活动与血压反应 |
| 1.1.4 书法活动与脑电变化 |
| 1.1.5 书法对儿童教育的促进作用 |
| 1.1.6 书法活动与情绪调节 |
| 1.1.7 书法活动对精神类疾病的影响 |
| 1.1.8 书法的“优化脑激活效应” |
| 1.2 空间认知能力的研究概述 |
| 1.2.1 视觉空间认知能力的概念 |
| 1.2.2 有关视觉空间认知能力的研究方法 |
| 1.3 心理旋转的涵义及研究综述 |
| 1.3.1 心理旋转的涵义 |
| 1.3.2 心理旋转能力的发展阶段 |
| 1.3.3 心理旋转能力的可塑性 |
| 2 问题提出及研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 3 研究一 书法经验对视觉空间能力的影响 |
| 3.1 研究目的与假设 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 实验任务及刺激 |
| 3.2.3 程序 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 结果和分析 |
| 3.3.2 小结 |
| 4 研究二 书法活动对心理旋转的启动效应 |
| 4.1 实验一: 书法负荷对平面图形心理旋转的启动效应 |
| 4.1.1 研究目的与假设 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.3 数据分析与结果 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 实验二:书法负荷对三维立体图形心理旋转的启动效应 |
| 4.2.1 研究目的与假设 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 数据分析与结果 |
| 4.2.4 小结 |
| 5 总的研究结论及讨论 |
| 5.1 总结论 |
| 5.2 总讨论 |
| 5.3 未来研究展望 |
| 6 参考文献 |
| 7 致谢 |
| 8 科研成果 |
（8）书法空间教学对儿童智力和情绪发展的影响（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一章 书法空间教学的界定及理论依据 |
| 一、书法空间教学的相关概念 |
| 二、书法空间教学与传统书法教学的关系 |
| 第二章 书法空间教学与儿童心理发展 |
| 一、儿童心理发展的概念 |
| 二、儿童心理发展的内容 |
| 三、书法空间教学与儿童智力发展 |
| 四、书法空间教学与儿童情绪发展 |
| 第三章 书法空间教学对儿童智力、情绪影响的实证研究 |
| 一、书法空间教学影响研究的研究目的 |
| 二、书法空间教学影响研究的研究假设 |
| 三、研究一 书法空间教学对儿童情绪发展的影响 |
| 四、研究二 书法空间教学对儿童智力发展的影响 |
| 五、研究三 书法空间教学对儿童空间智力影响(以心理旋转能力为例) |
| 第四章 结论 |
| 一、书法空间教学对儿童情绪发展的影响 |
| 二、书法空间教学对儿童智力发展的影响 |
| 三、研究不足和展望 |
| 附录 |
| 一、空间智力测试例题(样例) |
| 二、情绪智力量表(样例) |
| 三、积极情绪及消极情绪量表(样例) |
| 四、多元智力量表(样例) |
| 五、心理旋转材料(样例) |
| 六、学生及家长评价(部分) |
| 主要参考文献 |
| 中文书籍 |
| 中文期刊 |
| 英文文献 |
| 作者简历 |
| 在读期间主要工作及科研 |
| 后记 |
（9）表象测量方法述评（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 常见表象操作测量方法: |
| 2.1 口头报告和纸笔测量法 |
| 2.2 以操作代替检验 |
| 2.3 生理心理学指标和神经科学技术的应用 |
| 3 展望 |
（10）72小时模拟失重对心理旋转能力影响的事件相关电位研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 文献回顾 |
| 1 失重 |
| 1.1 失重的概念 |
| 1.2 失重造成的生理影响 |
| 1.3 失重造成的心理影响 |
| 1.4 模拟失重的方法 |
| 2 心理旋转 |
| 2.1 心理旋转理论 |
| 2.2 心理旋转的影响因素 |
| 2.3 心理旋转的神经机制 |
| 3 事件相关地位研究概述 |
| 3.1 事件相关电位的概念及原理 |
| 3.2 事件相关电位成分概述 |
| 3.3 事件相关电位的刺激材料与刺激程序 |
| 3.4 心理旋转的事件相关电位研究 |
| 实验设计 |
| 1 研究基础和问题提出 |
| 2 研究目的和意义 |
| 3 研究假设 |
| 4 研究特色 |
| 实验研究 |
| 1 对象 |
| 2 材料与方法 |
| 2.1 实验材料 |
| 2.2 实验方法 |
| 3 实验步骤 |
| 4 统计学处理 |
| 5 结果 |
| 5.1 客体心理旋转的实验结果 |
| 5.2 主体心理旋转的实验结果 |
| 6 讨论 |
| 6.1 客体心理旋转 |
| 6.2 主体心理旋转 |
| 6.3 客体心理旋转与主体心理旋转的比较 |
| 小结 |
| 1 研究总结 |
| 2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 个人简历和研究成果 |
| 致谢 |
四、表象旋转测验预测空间能力的有效性（论文参考文献）
- [1]4-6年级不同亚型数学学习困难儿童空间视觉化能力研究[D]. 李梦月. 南京师范大学, 2020(04)
- [2]飞行员空间位置判断中的证实性偏差效应及其影响因素[D]. 徐泉. 陕西师范大学, 2019(06)
- [3]中、大班儿童心理旋转能力的干预研究[D]. 杨媛媛. 南京师范大学, 2019(04)
- [4]情境化积木建构活动对小学低年级儿童空间认知能力的干预研究[D]. 展望. 上海师范大学, 2017(07)
- [5]视觉表象认知加工与普通大学生动作技能学习的关系研究[D]. 童博文. 陕西师范大学, 2017(07)
- [6]空间认知能力对定向越野识图影响的研究[D]. 王飞. 山东师范大学, 2015(09)
- [7]书法练习对大学生视觉空间能力的影响及对心理旋转的启动效应[D]. 郭佳妮. 西南大学, 2015(01)
- [8]书法空间教学对儿童智力和情绪发展的影响[D]. 刘柏涛. 华东师范大学, 2014(06)
- [9]表象测量方法述评[J]. 马晓,张禹. 心理科学进展, 2013(06)
- [10]72小时模拟失重对心理旋转能力影响的事件相关电位研究[D]. 朱填莉. 第四军医大学, 2013(02)