一、三成高三学生不愿长大（论文文献综述）
宋丹[1]（2019）在《构建家庭生态系统：家庭因素对大学生心理健康的影响》文中研究表明家庭是每个人出生、成长和发展的重要居所,其对个体身心健康的重要性不言而喻。本研究根据发展心理学研究中关于环境与个体发展关系的宏理论和微理论框架,从生态系统的角度切入,探讨家庭因素中各维度对大学生心理健康的影响。研究对全国16所高校的785名大学生进行抽样调查,重点采集大学生家庭诸因素信息。分析了远环境（家庭结构、家庭社会经济地位）和近环境（家庭系统分化、家庭环境）对于大学生心理健康的影响,在此基础上探讨了远近环境各自对心理健康影响的路径,并以此构建了大学生心理健康的家庭生态系统模型。同时在研究中重点考察家庭环境、家庭系统分化对大学生心理健康影响的中介作用。最后通过案例分析,深度剖析影响大学生心理健康水平的家庭因素,并就咨询方向和策略提供思路和建议。通过实证分析和个案研究,对大学生心理健康水平的个体差异从家庭因素角度进行多维的探讨,以期为高校开展心理健康教育提供建议与对策。具体而言,本文通过以下三个研究探讨了家庭因素对大学生心理健康的影响。研究一:关注大学生成长的环境系统,分析远环境（家庭结构、家庭社会经济地位）和近环境（家庭系统分化、家庭环境）对大学生心理健康的影响,得出如下结论:不同家庭结构对学生的心理症状、心理社会发展存在部分差异,但依恋不存在差异;不同家庭结构大学生心理健康状况整体差异不大,但单亲家庭大学生心理社会发展得分显着低于双亲家庭的大学生;单亲家庭和双亲家庭大学生在胜任感、情绪表达方面存在显着差异。不同家庭社会经济地位大学生心理健康状况不存在显着差异。家庭系统分化对心理健康的影响,母子次系统对心理症状、心理社会发展、依恋均有显着影响,说明了其在研究大学生心理健康中的重要作用。家庭系统分化对心理症状的影响,母子次系统在失能混乱、躯体反应、人际问题及心理症状总分上均显着。家庭系统分化对心理社会发展的影响,婚姻次系统、父子次系统、母子次系统、亲子次系统四个次系统均能显着影响心理社会发展。家庭系统分化对依恋的影响,只有母子次系统在依恋的四个类型上显着。家庭系统分化中各次系统的分化水平与性别、年龄、所学专业均不存在显着相关;婚姻次系统与家庭结构显着相关;母子次系统与家庭社会经济地位显着相关。不同家庭结构中,在婚姻次系统、父子次系统、亲子次系统上,双亲家庭优于单亲家庭;不同家庭社会经济地位中,家庭系统分化差异不显着。家庭环境对心理健康的影响中,亲密度、矛盾性、知识性、娱乐性、组织性、控制性维度及总分能预测心理症状;亲密度、矛盾性、独立性、娱乐性、组织性、控制性维度及总分能预测心理社会发展;情感表达、矛盾性、成功性、娱乐性、组织性、控制性维度及总分能预测依恋。表明家庭环境对子女的人格、学业、心理健康等产生影响。研究二:基于家庭环境对大学生心理健康的交互作用,重点考察家庭环境、家庭系统分化对心理健康水平的中介作用,研究还发现家庭系统分化对心理健康水平有调节作用,具体结论如下:家庭环境中介了家庭结构和大学生心理健康之间的关系;家庭系统分化中介了家庭社会经济地位和大学生心理健康之间的关系;家庭环境中介了家庭结构和大学生心理健康之间的关系,且家庭系统分化调节了家庭环境和大学生心理健康之间的关系;父子次系统调节了家庭环境和依恋的关系,母子次系统、父子次系统以及婚姻次系统,调节了家庭环境和心理社会发展的关系。研究三:选取五个典型案例进行个案研究,通过情况概述、分析成因、解开症结的路径对影响大学生心理健康的家庭因素进行深度剖析,并就治疗方向和对策提供思路和建议。纵观以上三个研究发现:首先,家庭结构是重要的远环境;其次,家庭环境是一个重要的近环境。通过“家庭结构—家庭环境—大学生心理健康”这一路径讨论,发现家庭环境中介了家庭结构和大学生心理健康之间的关系;第三,家庭经济地位通过影响家庭系统分化进而影响大学生心理健康。通过“家庭社会经济地位-家庭系统分化-大学生心理健康”这一路径进行讨论,发现:（1）母子次系统中介了家庭社会经济地位和依恋之间的关系;（2）母子次系统中介了家庭社会经济地位和心理社会发展之间的关系。第四,良好的家庭系统分化,能够降低或减少影响大学生心理健康的不良因素。最后,家庭远近环境都对心理健康产生影响,远环境是基础保护系统,近环境是免疫防御系统,两者是层层递进关系。家庭因素对于大学生心理健康的影响启示我们,未来心理健康教育工作模式要运用系统化、生态化的视角,更好地回归教育本位,共同营造育人氛围,既关注特殊群体,更惠及众多学生。
祝连芬[2]（2019）在《基于“班比”平台进行高三化学精准高效复习模式实践探究》文中指出随着科学技术的快速发展,传统课堂教学发生很大改变,当前为提高课堂教学质量、加快教学速率,利用技术支持和辅助教学已经成为未来教育发展的趋势和发展的主要方向。通过问卷调查分析当前高三化学复习的一般现状及一般教学模式,了解到高三化学复习追求高速度、快节奏,教师都希望通过有限的时间,尽可能多的将化学知识传授给学生。然而,教师并不清楚学生问题所在,盲目拉高、加快,但是成效却不尽如人意。通过查阅国内外文献及分析教学案例,吸收和借鉴国内外借助大数据进行教学的教学案例,本研究借助“班比”教育平台构建高三化学精准高效教学模式,分别是针对“新课讲授、习题课评讲、课下学生自主学习”的三种教学模式,并将其付诸于实践。实践学校为湖南师范大学第二附属中学,选择高三两个平行班作为研究对象,一个为实验班,一个为对照班。将构建的三种精准高效教学模式运用于实验班的日常化学教学,而对照班则采用一般教学模式进行教学,为期一个学期。在这过程中对使用班比的高三化学教师进行访谈,并对这两个班不同阶段的化学成绩进行分析。在进行教学实践的同时,为了解不同的教学模式下,学生学习化学的兴趣、自主性、解题方法和解题思路以及对教师上课模式的认可程度等,在学期初进行《高三化学复习现状调查（前测）》和学期末进行《高三化学复习现状调查（后测）》。实验结论如下:（1）通过借助班比教育平台实施高三化学精准高效教学模式进行教学,能够提高学生学习化学的兴趣,提高学生学习化学的自主能力、帮助学生掌握解题思路和解题方法,相比于一般的教学模式而言,此种教学模式学生更加认可。（2）基于班比的精准高效教学模式进行教学,学生的化学成绩提高得更快。（3）该教学模式下教学周期越长,效果越明显。（4）不同层次的学生在这种教学模式下学习,化学成绩提高效果各不相同。对于优等生而言,在较短的时间内就能够看到同对照班上的优等生有显着差异;而对于中等生而言,一个学期过后,才有明显差异;对于后进生,并没有看到差异。
姚林[3]（2019）在《冲突与协调：澳大利亚原住民教育政策研究》文中研究指明教育公平是教育政策的出发点,也是教育政策价值追求,是实现社会公平的“最伟大的工具”。在多元文化主义思想的影响下,澳大利亚各级政府出台了诸多特殊性与优惠性兼具的原住民教育政策,在这些政策的推动之下,原住民教育取得了一定的发展。论文以20世纪60年代末期以来的澳大利亚原住民教育政策为考察对象,以各时期原住民教育所面对的冲突以及政策的协调应对为研究主线梳理原住民教育政策的历史演变,结合当下原住民各级各类教育的政策内容与实践,阐释原住民教育政策的出台背景、主要内容、政策实践及实际效果,总结归纳原住民教育政策的基本特点,指出其困境与缺憾,并展望原住民教育政策未来的发展方向。澳大利亚原住民教育政策的经验与教训为我国推动民族教育改革提供了参考与借鉴,具有较强的理论意义和现实意义。绪论部分重点阐述研究缘起与研究价值,梳理了研究现状,对研究论题、重要概念、理论参照和研究方法等做出了阐释,从而为全文的写作奠定基础。第一章“澳大利亚原住民教育政策的缘起”,梳理在1970年代之前西方殖民者对澳大利亚原住民采取的种族灭绝、种族隔离和同化教育政策。过去的政策给原住民造成了深深的苦难,使得现在原住民成为澳大利亚社会中最弱势之群体。第二章“澳大利亚原住民教育政策的发展演变”,利用社会冲突理论视角从历史背景、社会政治环境、原住民社会经济状况等角度分析了澳大利亚各级政府制定与实施原住民教育政策的外在驱动与内在动因,梳理澳大利亚各个执政党执政期间制定的原住民事务政策及其理念,重点分析了多个关键性原住民教育政策出台的背景、决策博弈的过程以及教育政策的内容与变化。第三章“以教育结果公平为核心的原住民普通教育政策”,梳理了各级原住民教育政策,从政策背景、政策实践和政策成效三个方面分别探讨了原住民中小学教育政策和高等教育政策,并对原住民高等教育政策的演变进行了阐述,利用统计数据和图表呈现了各级原住民教育政策的成效,力求全方位、立体化地展现原住民教育政策的实践与效果。第四章“以原住民需求为核心的各类原住民教育政策”,分析了澳大利亚各类原住民教育政策,分析原住民双语教育政策、职业教育与培训政策的背景与演变历程。第五章“澳大利亚原住民教育政策的特点”,归纳澳大利亚原住民教育政策的四大特点:政策价值取向多元化;政策重心调整动态化;政策制定主体多元化;政策实施监督常态化。第六章“澳大利亚原住民教育政策的困境与缺憾”,意在更加客观中立地看待澳大利亚原住民教育政策的得与失。对澳大利亚原住民教育政策所面临的困境进行了总结,反思了澳大利亚原住民教育政策的缺憾,深化了对澳大利亚原住民教育政策的认识。第七章“澳大利亚原住民教育政策的展望”,展望了澳大利亚原住民教育政策的未来发展方向:利益协调——保障政府、学校与社区的协调机制;更新话语——放弃原住民教育“赤字”话语体系;教育扶贫——逐步克服原住民社会经济弱势地位;走向和谐——重构澳大利亚历史、知识与课程。
肖潇雨[4]（2019）在《高中生电学概念学习的心智模型研究》文中研究说明心智模型是一套内隐的认知结构方式,能够影响个体看待事件的角度。物理学作为自然科学领域的一门基础学科,其较强的逻辑性和物理本质的隐蔽性使得学生在认识物理现象和解决物理问题时会产生各种困难。获取学生学习过程的多维度信息对于揭示物理学习的认知规律、准确破解学生的疑难等具有重要作用。因此,极有必要对高中生物理学习的心智模型展开深入细致的研究。首先,本文采用文献研究法确定出研究工具与方法。然后,对武汉市三所中学的383位高中生进行问卷调查,并根据目标抽样法从中选出8位对象进行个案访谈。在此基础上,使用SPSS 22.0软件对问卷结果进行数据分析并划分出本研究中心智模型的三种水平,并结合个案访谈对象的语言、公式、图画草稿等外部表征信息,描摹出不同水平学生群体在推理中关于电学具体概念的心智模型内容。最后,以各水平学生代表的电学概念图为基础,辅以其关于电学核心概念间相互关系的认知,使用概念图对三水平高中生对应心智模型进行图像表征。本研究探查出高中生关于电学概念学习的30种学习困难、47种相异构想和36种心智模型的具体内容,并得出以下主要结论:1.高中生电学概念的心智模型具有情境性、多元性、综合性、动态生成性、不稳定性、片面性和差异性等特点。同时,高中生心智模型中关于电学概念体系的表征与建构过程具有中心化、网络化、发散与集中对立统一的特点。2.高中生电学概念心智模型的一致性程度影响其关于电学概念的理解水平。学生关于特定电学概念的心智模型在不同情境中的一致性程度越低（高）,其关于相同概念的心智模型数量越多（少）,其关于电学学习的综合理解水平越低（高）。3.高中生电学概念心智模型的结构化程度影响其关于电学概念的理解水平。学生心智模型的内容与组织结构是造成理解水平差异的重要原因,其概念内容越丰富、概念的结构化程度越高、层级结构越精细、表征方式越多元,对应的电学概念理解水平也越高。4.不同水平的高中生具有不同的学习态度。学生的理解水平越高,则主动解决问题的意愿越强烈。5.不同水平的高中生具有不同的认知视角。学生的理解水平越高（低）,更倾向于从更广阔（局部）的视域分析问题。最后,本文对高中物理教学提出如下建议:1.提高心智模型的一致性程度。注意教学语言,加强概念辨析,重视情境对心智模型的建构作用。2.从扩展体量与意义建构来提高心智模型的结构化程度。从横向与纵向扩展教学视域,提倡多重表征以促进结构化类比。3.建构更为科学的心智模型,扩展认知视角与提升推理自信。
王晓慧[5]（2018）在《HPM视角下高中立体几何的教学研究》文中研究说明数学史与数学教育研究已成为数学教育的重要研究领域之一,HPM案例的开发已经取得了一定的成果。在高中教学中,立体几何既是初中平面几何的拓展,也是大学解析几何的基础,在培养学生逻辑思维能力和空间想象能力方面起着重大的作用。本文分析了中国数学史和立体几何知识在中国的传播过程,整理了课标和教材中立体几何相关内容,调查教师和学生对于数学史进而立体几何数学史的了解、关注程度,设计了HPM视角下的《棱柱、棱锥、棱台的结构特点》教学设计并进行了教学检验。给出了教学建议:组建HPM研究小组;关注HPM理论和研究的发展;关注学生在立体几何方面的困难;针对这些困难,结合数学史料,探索更有利于学生思维能力发展的教学设计。本文主要包括七部分:第一部分绪论。包括研究背景、研究目的、研究问题、研究方法和创新之处。第二部分是文献综述。论述了国内外HPM研究的现状、国内外HPM实验研究、立体几何的教学实践、HPM的教育价值,以及本文的理论基础“历史相似性”,并进行小结。第三部分是立体几何历史研究。主要论述了中国古代数学史,《几何原本》的引入过程。其中值得注意的是西学东渐第一人利玛窦所做的贡献。第四部分是现行课标和教材中的立体几何。整理了课程标准中对立体几何的要求和人教A版教材中立体几何的内容。第五部分是实证研究设计。主要进行了三项调查:针对教师和学生的数学史在数学教学中的融入情况调查,以及针对学生的数学史在高中立体几何教学的融入情况调查;一项访谈:针对教师的高中立体几何教学过程中数学史的融入情况。根据结果分析得到,教学实践中数学史的地位令人担忧、教师和学生的数学史素养亟待提高。第六部分是数学史融入棱柱、棱锥、棱台的教学设计。将《几何原本》中的定义与教材中的定义相比较,论述了相关概念的发展过程。注重学生为本,设计了《棱柱、棱锥、棱台的结构特点》教学设计,并通过前测、即时后测和一周后后测,对教学设计进行了检验,得到数学史的融入起到积极促进作用的结论。第七部分是结论。论述了数学史融入立体几何教学的必要性与方法。从教师角度,数学史的融入丰富了教师的知识素养,坚定了教师的数学信念。从学生角度,数学史的融入激发了学习兴趣,活跃了课堂气氛,锻炼了思维能力,培养了数学情感。进而,可以通过及时建立数学知识网络和注重揭示数学概念、定理的发生发展过程的方法,融入数学史。反思了论文的不足,以及后续研究的方向。
吴小琳[6]（2017）在《职高学生作文语病问题研究 ——以桐城三所职高学校为例》文中指出和普通高中生相比,职高学生基础薄弱,语言表达能力较差,作文中的语病问题随处可见。语病极大地限制了职高生写作能力的提升,成为职高作文亟待解决的突出问题。本研究在学习借鉴语病研究成果的基础上,以职高生作文语病问题作为研究对象,采用分层抽样的研究方法,对作文语病进行梳理归类,继而分析当前职高生作文语病现状及成因,探寻相应的解决对策。在此思路下,本文将从以下四个部分加以阐述:第一部分是绪论。介绍选题缘起,梳理、评述作文语病问题的相关研究,说明研究目的和意义、研究内容和方法。第二部分是职高生作文语病问题现状。以桐城市职业高中为例,对三所学校四个等级（优秀、良好、差、较差）共100份作文进行归类编号,查找语病问题并对三类语病（语法、语义、语用）频数进行统计。针对突出的语病类型,通过列举病句实例的方法加以分析并作修改。第三部分是职高生作文语病成因分析。设计调查问卷,了解职高学生写作的基本情况。调查结果显示:学生语言运用的主观因素、教师语言教育的客观因素和社会语言环境的潜在影响是造成职高学生作文语病泛滥的主要原因。具体表现在:学生写作态度不端正、语言表达能力差、语感水平不高;教师作文批改随意、语法教学缺失;学生受地方方言、网络语言的负面影响较大。第四部分是职高生作文语病问题的对策研究。对学生而言,重在提高写作认识、强化阅读积累和激发写作兴趣;对教师而言,要关注和重视作文评改和语法教学;对社会而言,应大力推广普通话和有效规范网络语言。
乔倓[7]（2017）在《四组现代汉语同素同义单双音节动词习得研究》文中指出本文基于现代汉语语料库探讨四组同素同义单双音节动词的句法功能和特点,并基于中介语作文语料库考察留学生的习得情况。四组动词的本体规则主要有:一、在“变”组词中,“变”、“改变”、“变化”存在纠葛的程度最深。“变”、“改变”可以直接带宾语,其中“变”的大多数用例在语言形式上要求前后项对称分布,且宾语表目标或结果义;“改变”无形式限制,宾语表对象客体义。“变”组词都能形成“变/改变/变化+补语+宾语”的句法序列,其中“变”的出现频次最高,且仅“变”可转换为“变……为……”。“变”倾向于搭配[+否定性]、[-持续性]、[+程度]等语义特征的副词;“改变”倾向于搭配[+否定性]、[+持续性]、[+程度]、[+方式]等语义特征的副词;“变化”倾向于搭配[+持续性]、[+方式]、[+否定性]、[+频率]等语义特征的副词。此时“变”、“改变”、“变化”搭配状语遵循[1+1]、[2+2]的韵律模式。二、在“忘”组词中,带宾语是“忘”、“忘记”最主要的用法。“忘”带名词性宾语时,宾语是代词,“忘”后面须带“了”;宾语是单、双、多音节一般名词时,随着宾语音节数量的增加,动词后“了”出现的强制性程度逐渐增强。“忘”带动词性宾语时,动词后“了”出现是其主要表现形式,宾语是单、双音节时,句末“了”可单独出现,但宾语是多音节时,句末“了”不能出现。“忘”带小句宾语时,动词后“了”须强制性出现。“忘记”带名词性宾语时,宾语是单、双音节时,“忘记”倾向于不出现动词后“了”,多音节宾语时,倾向于出现。“忘记”带动词性宾语时,只有宾语是单音节时,受限于句末“了”,宾语是其他音节时,不受限于句末“了”。“忘记”带小句宾语时,“忘记”不受动词后“了”的制约,且不出现“了”的倾向性较强。三、在“知”组词中,“知”、“知道”直接带宾语是占比最高的共性用法。“知”在现代汉语平面中以否定形式带宾语居多,其肯定形式只有“知”与带有书面色彩的前项成分处于[1+1]的韵律模式中才能成立;而“知道”除了不能搭配“心”、“自”之外,没有使用限制。“知”、“知道”都倾向于搭配多音节宾语。四、在“帮”组词中,“帮”、“帮助”具有的句法共性特征占比最高,纠葛最多。特别是二者在相同句法序列“帮/帮助+NP+VP”中对立分布,此时“帮”字句倾向于连动句语义,“帮助”字句倾向于兼语句语义。“帮”、“帮助”搭配名词性宾语不遵循[1+1]、[2+2]的韵律模式,而它们光杆形式搭配状语时,却遵循这一韵律模式,其中“帮忙”比“帮助”更倾向搭配双音节状语。四组动词的习得情况方面的结论主要有:留学生习得“变”组词的情况较不理想,总体上存在超量使用的情况,但也不乏每个词中某些用法的回避使用。遗漏是“变”的主要偏误类型,其次是误代,冗余和错序的数量都较少。误代是“改变”、“变化”的主要偏误类型。“改变”的遗漏、错序只见偶例,没有冗余偏误。“变化”的遗漏偏误较多,冗余、错序数量极少。其中误代偏误主要包括“变”内部用法之间的双向误代,“变”与“改变”、“变化”之间的交叉双向误代。留学生习得“忘”组词的情况较为理想,总体存在超量使用的情况。遗漏和误代是“忘”、“忘记”主要的偏误类型,“忘”仅见错序偶例,没有冗余偏误,“忘记”仅见冗余偏误,没有错序偶例。遗漏偏误主要表现为“忘”、“忘记”搭配名词性宾语时动词后“了”的遗漏以及宾语前置后动词后“了”的遗漏。误代偏误主要是“忘”对“忘记”的误代,而“忘记”对“忘”的误代较少。留学生习得“知”组词的情况较为理想。“知道”存在超量使用的情况。“知”的偏误集中在“不知不觉”对其他词语的误代上;“知道”的偏误主要表现为冗余词尾助词“了”、“知道”对近义或相关的其他词的误代、其否定形式所带宾语中表不确定信息的语言形式的遗漏等。“知”、“知道”二者虽然存在“知”单向误代“知道”的偏误,但数量较少。留学生习得“帮”组词的情况不是十分理想。整体上存在“帮”、“帮忙”使用量不足,“帮助”超量使用的情况,偏误以误代占绝对优势,遗漏、冗余和错序的数量都极少。其中误代主要表现为“帮”与“帮助”之间的双向误代、“帮助”对“帮忙”中动词性语素的误代、“帮忙”对“帮助”的误代;除此之外,“帮助”一词内部不同用法之间的误代以及“帮忙”离析形式被合体形式的误代。
陈启文[8]（2017）在《袁隆平的世界》文中认为第一章人就像一粒种子追溯一个生命的诞生追溯一个生命的诞生,如同探悉一粒种子。一切早已不再是悬念,只是我接下来叙述的前提。这是一个命定为种子而生的人,一个命定要用一粒种子改变世界的人。通过一粒种子,可以追溯物种的起源。"万物的原则,起始于根基",这是古希腊数学家、
张雯,陆逸,张歆,许晓芳,朱丽萍,苏玉青,张昱懿,金慧,高瑛,徐志华,黄兰珍,阎俊,方培君[9]（2015）在《上海市中学生思想政治(思想品德)课认同度调查报告》文中进行了进一步梳理长期以来,思想政治教育对国家人才的培养起到了重要作用。随着国际局势的深刻变革,市场经济的发展,现代化建设进程的加快,思想政治教育面临的内外部因素也随之发生了复杂的变化。如今,上海中学生的思想政治素养如何?他们对思想政治（思想品德）课（下文简称"政治课"）的认同度较之以往有何变化?如何让学生从内心深处接受我
刘晓庆[10]（2013）在《寒门再难出贵子？》文中进行了进一步梳理PREFACE上世纪80-90年代中期的高考升学率低,但仍旧让寒门子弟心怀憧憬。据北京大学教育学院副教授刘云杉统计,1978-1998年,北大农村户籍学生的比例在20%-40%之间,1980年代中后期是农家子弟用知识改变命运的黄金期,三成多北大学子出自寒门。彼时,中国正值社会结构松动,社会阶层流动活跃,底层成为这一阶段社会变革中的受益者。南方周末的报道中称:寒门英杰辈出,是那个时代最温暖人心的变迁。
二、三成高三学生不愿长大（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、三成高三学生不愿长大（论文提纲范文）
（1）构建家庭生态系统：家庭因素对大学生心理健康的影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 关于心理健康的研究 |
| 1.1.1 心理健康的定义 |
| 1.1.2 心理健康的标准 |
| 1.1.3 心理健康的测量 |
| 1.1.4 本研究心理健康衡量指标 |
| 1.2 关于家庭因素的研究 |
| 1.2.1 家庭结构的相关研究 |
| 1.2.2 社会经济地位的相关研究 |
| 1.2.3 家庭系统分化的相关研究 |
| 1.2.4 家庭环境的相关研究 |
| 1.3 关于环境与个体发展关系的生态理论 |
| 1.3.1 环境与个体发展关系的宏理论 |
| 1.3.2 环境与个体发展关系的微理论 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 理论框架 |
| 2.1.2 现有研究不足 |
| 2.1.3 本研究拟解决问题 |
| 2.2 研究目的意义 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究意义 |
| 2.3 研究总体设计 |
| 3 研究一:家庭远近环境对心理健康的影响 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 数据处理 |
| 3.4 研究结果与分析 |
| 3.4.1 大学生心理健康状况的描述性统计分析 |
| 3.4.2 不同家庭结构的大学生心理健康差异分析 |
| 3.4.3 不同家庭社会经济地位的大学生心理健康差异分析 |
| 3.4.4 家庭系统分化对大学生心理健康的影响 |
| 3.4.5 家庭结构对家庭系统分化的差异分析 |
| 3.4.6 家庭社会经济地位对家庭系统分化的差异分析 |
| 3.4.7 家庭环境对大学生心理健康的影响 |
| 3.5 研究小结 |
| 4 研究二:家庭近环境在影响心理健康中的中介作用 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 统计结果 |
| 4.3.1 中介检验 |
| 4.3.2 有中介的调节检验 |
| 4.4 研究小结 |
| 5 研究三:关于心理问题学生家庭环境成因的个案分析 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 研究呈现 |
| 5.3.1 案例一:家庭期望过高引发的自杀男孩 |
| 5.3.2 案例二:再婚家庭引发的抑郁症女孩 |
| 5.3.3 案例三:丧偶式婚姻引发的个体分化不良男孩 |
| 5.3.4 案例四:家庭期望调适疗愈的焦虑症女孩 |
| 5.3.5 案例五:关爱与支持疗愈的残缺家庭男孩 |
| 5.4 研究小结 |
| 6 对策与展望 |
| 6.1 家庭因素倒逼心理健康教育模式革新 |
| 6.1.1 审视当下现状 |
| 6.1.2 展望未来趋势 |
| 6.1.3 构建家校成长模式 |
| 6.2 心理健康教育模式反补家庭因素缺位 |
| 6.2.1 重塑育人氛围 |
| 6.2.2 关注特殊症候群 |
| 7 结论与不足 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 创新之处与研究不足 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）基于“班比”平台进行高三化学精准高效复习模式实践探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 文献综述 |
| 1.1 概念界定 |
| 1.1.1 教育大数据 |
| 1.1.2 教学模式 |
| 1.1.3 精准教学 |
| 1.1.4 班比教育平台 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 大数据在国外的研究现状 |
| 1.2.2 大数据在国内的研究现状 |
| 2 问题的提出 |
| 2.1 高三化学复习的一般现状 |
| 2.1.1 教学模式单一,知识点多且杂 |
| 2.1.2 忽略学生实际情况,目标确立统一 |
| 2.1.3 进行“独白式教学”,缺乏整体互动 |
| 2.2 大数据教学在高三化学复习运用现状 |
| 2.2.1 经费投资大,使用不充分 |
| 2.2.2 打破教学常规,增加工作量 |
| 2.2.3 教学周期长,短期难有成效 |
| 2.3 过往研究的不足 |
| 2.4 本研究目的和意义 |
| 2.4.1 研究目的 |
| 2.4.2 研究意义 |
| 3 基于班比精准高效复习模式构建 |
| 3.1 基于班比大数据精准教学技术路线 |
| 3.2 精准定位教学内容——教材分析 |
| 3.2.1 一般性介绍 |
| 3.2.2 静态资料收集 |
| 3.2.3 动态资料分析 |
| 3.3 动态把握教学起点——学生分析 |
| 3.3.1 个性化分析——确定学习目标 |
| 3.3.2 依据数据分析——选择教学重难点 |
| 3.3.3 进行学习评价——控制教学进度 |
| 3.3.4 根据学习反馈——补救学习弱点 |
| 3.4 基于班比构建精准高效的高三化学复习模式 |
| 3.4.1 “基于习题驱动的三段十步教学模式”下高三化学新课教学 |
| 3.4.2 高三化学习题讲评“三段”模式 |
| 4 研究方案 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究工具及材料 |
| 4.2.1 研究工具 |
| 4.2.2 研究材料 |
| 4.3 研究设计及变量分析 |
| 4.3.1 研究变量 |
| 4.3.2 研究设计 |
| 4.4 研究假设 |
| 4.5 教学实践过程 |
| 4.5.1 基于“习题驱动的三段十步教学模式”下高三化学新课讲授案例———《甲烷、乙烯、苯煤和石油综合利用》 |
| 4.5.2 基于班比大数据“三段”化学试卷评讲模式同传统模式对照分析 |
| 4.5.3 基于化学知识特点设计自主训练 |
| 5 研究结果 |
| 5.1 调查结果 |
| 5.1.1 问卷调查前测结果及分析 |
| 5.1.2 问卷调查后测结果及分析 |
| 5.2 教学实践结果 |
| 5.2.1 总体成绩分析 |
| 5.2.2 各等级学生成绩分析 |
| 5.3 高三化学教师访谈分析 |
| 5.3.1 访谈对象 |
| 5.3.2 访谈结果 |
| 6 讨论 |
| 6.1 高三学生化学学习现状的分析讨论 |
| 6.2 教学实践结果的分析讨论 |
| 6.2.1 学生成绩分析 |
| 6.2.2 教师访谈结果分析 |
| 7 结论 |
| 7.1 精准高效教学建议 |
| 7.2 研究不足与展望未来 |
| 7.2.1 研究的不足 |
| 7.2.2 展望未来 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）冲突与协调：澳大利亚原住民教育政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究价值 |
| 二、研究综述 |
| (一) 对澳大利亚原住民政策的研究 |
| (二) 对原住民教育政策历史的研究 |
| (三) 对澳大利亚原住民教育立法的研究 |
| (四) 对各级各类原住民教育政策的研究 |
| (五) 对研究现状的评析与展望 |
| 三、概念界定 |
| (一) 原住民与少数民族、弱势群体 |
| (二) 教育政策与公共政策 |
| (三) 多元文化主义教育 |
| 四、理论参照与研究方法 |
| (一) 理论参照 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 澳大利亚原住民教育政策的缘起 |
| 第一节 英国殖民者的种族灭绝政策 |
| 第二节 澳大利亚政府的种族隔离政策 |
| 第三节 同化教育政策以及“被偷走的一代” |
| 第二章 澳大利亚原住民教育政策的发展演变 |
| 第一节 变革的开端:多元文化教育政策摸索期(1967-1989) |
| 一、认识先于行动:多元文化主义政策取代白澳政策 |
| 二、挣扎中启程:糟糕透顶的原住民教育亟需变革 |
| 第二节 蹒跚中前行:多元文化教育政策淡化期(1990-2007) |
| 一、举步维艰:原住民政策改革徘徊不前 |
| 二、缓慢地推进:从价值理性向工具理性变迁 |
| 三、行动的勇气:原住民教育政策实质性推进 |
| 第三节 争议中再出发:原住民教育政策革新期(2008至今) |
| 一、走向民族和解:陆克文总理代表国家道歉 |
| 二、一揽子协调政策:“缩小差距”政策 |
| 三、原住民教育政策纲领:颁布系列指导性文件 |
| 第三章 以教育结果公平为核心的原住民普通教育政策 |
| 第一节 原住民中小学教育政策 |
| 一、原住民中小学教育政策的背景 |
| 二、原住民中小学教育政策的实践 |
| 三、原住民中小学教育政策的成效 |
| 四、克服教育不均衡:离家上学奖学金与支持性服务 |
| 第二节 原住民高等教育政策 |
| 一、原住民高等教育政策背景 |
| 二、原住民高等教育政策实践 |
| 三、原住民高等教育政策成效 |
| 四、服务与支持:高校原住民学习与支持中心 |
| 第四章 以教育需求为核心的原住民各类教育政策 |
| 第一节 原住民双语教育政策 |
| 一、原住民双语教育政策的背景 |
| 二、澳大利亚语言教育政策的演进 |
| 三、北领地双语教育政策的内容 |
| 第二节 原住民职业教育与培训政策 |
| 一、原住民职业与培训教育政策的背景 |
| 二、原住民职业与培训教育政策的内容 |
| 三、原住民职业教育与培训政策的成效 |
| 第五章 澳大利亚原住民教育政策的特点 |
| 第一节 政策价值取向多元化:原住民教育政策的四种取向 |
| 一、社会公正取向 |
| 二、文化认同取向 |
| 三、社区开发取向 |
| 四、技能补偿取向 |
| 第二节 政策重心调整动态化:国家教育宣言的话语变迁 |
| 一、《霍巴特宣言》强调多元文化主义 |
| 二、《阿德莱德宣言》注重受教育机会平等 |
| 三、《墨尔本宣言》突出教育结果公平 |
| 第三节 政策制定主体多元化:原住民教育诉求的表达 |
| 一、原住民教育政策重视多方的深度合作 |
| 二、深度合作是协调利益冲突的重要途径 |
| 三、缺席与在场:难以摆脱的殖民主义思想 |
| 第四节 政策实施监督常态化:追求教育统计结果的平等 |
| 一、国家评估成为教育政策效果的常态化监督手段 |
| 二、国家评估使得原住民教育陷入“应试教育” |
| 三、国家评估不应成为教育政策唯一评价手段 |
| 第六章 澳大利亚原住民教育政策的困境与缺憾 |
| 第一节 原住民教育政策的困境 |
| 一、殖民主义“遗产”:过去政策影响难以根除 |
| 二、贫困代际传递:制约政策成效的重要因素 |
| 三、冲突的爆发:原住民疏离学校与抵制教育 |
| 第二节 原住民教育政策的缺憾 |
| 一、认知缺陷:原住民“教育难题”复杂性认识不足 |
| 二、路径依赖:“表面种族中立的教育政策” |
| 三、文化诉求:对原住民文化的独特性重视不足 |
| 四、原住民师资不足:文化断裂与师生冲突 |
| 第七章 澳大利亚原住民教育政策的展望 |
| 第一节 利益协调:保障政府、学校与社区的协调机制 |
| 第二节 更新话语:放弃原住民教育“赤字”话语体系 |
| 第三节 教育扶贫:逐步克服原住民社会经济弱势地位 |
| 第四节 走向和谐:重构澳大利亚历史、知识与课程 |
| 结语 |
| 一、澳大利亚原住民教育政策的总体评价 |
| 二、教育政策连续性是取得成功的基本保障 |
| 三、经费保障是教育政策成功的必要不充分条件 |
| 四、多元化少数民族师资队伍是民族教育发展的引擎 |
| 参考文献 |
| 附录一 澳大利亚原住民教育政策大事年表 |
| 附录二 专用名词缩写表 |
| 附录三 澳大利亚高校原住民高等教育中心一览表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（4）高中生电学概念学习的心智模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与选题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 选题缘由 |
| 1.1.2.1 心智模型研究的外部契机 |
| 1.1.2.2 高中物理课程改革的内在要求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外电学心智模型的研究现状 |
| 1.2.2 国内电学心智模型的研究现状 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究工具 |
| 1.4.3.1 问卷量表项目结构 |
| 1.4.3.2 量表计分方法 |
| 1.4.3.3 数据分析工具 |
| 1.4.3.4 量表的信度和效度 |
| 1.4.4 问卷调查的实施 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 心智模型 |
| 2.1.2 推理 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.2.2 奥苏伯尔有意义接受学习说 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 心智模型内容框架 |
| 2.2.5 心智表达形式 |
| 3 高中生电学概念学习的心智模型问卷调查与分析 |
| 3.1 问卷整体的信度检验 |
| 3.2 问卷统计项目概况 |
| 3.2.1 问卷数据的总体摘要 |
| 3.2.1.1 调查对象的构成 |
| 3.2.1.2 问卷调查的总体表现 |
| 3.2.2 心智模型水平的划分 |
| 3.2.2.1 不同学校样本的均值检验 |
| 3.2.2.3 三水平组的样本均值检验 |
| 3.2.3 量表题项得分概述 |
| 3.2.3.1 三校各题项得分概况 |
| 3.2.3.2 三水平组各题项得分概况 |
| 3.2.3.3 三水平组电学核心概念的得分概况 |
| 3.3 静电场主题的数据分析 |
| 3.3.1 电场概念的数据分析及差异比较 |
| 3.3.1.1 场强叠加原理 |
| 3.3.1.2 对电学多重概念题目的分析 |
| 3.3.1.3 电通量 |
| 3.3.2 电场力概念的数据分析及差异比较 |
| 3.3.2.1 电场力的方向 |
| 3.3.2.2 导体与电介质的相互作用 |
| 3.3.3 电势差概念的数据分析及差异比较 |
| 3.3.3.1 电势差的图像表征 |
| 3.3.3.2 静电计结构与原理 |
| 3.3.4 库仑定律的数据分析及差异比较 |
| 3.3.4.1 点电荷与库仑定律的模型表征 |
| 3.3.5 静电平衡的数据分析及差异比较 |
| 3.3.5.1 静电平衡时电荷的分布特点 |
| 3.4 直流电路主题的数据分析 |
| 3.4.1 电流概念的数据分析及差异比较 |
| 3.4.1.1 电流的概念模型 |
| 3.4.1.2 电流形成的原因 |
| 3.4.2 电压概念的数据分析及差异比较 |
| 3.4.3 电容概念的数据分析及差异比较 |
| 3.4.3.1 电容器与恒定电源放电的区别 |
| 3.4.4 欧姆定律的数据分析及差异比较 |
| 3.4.4.1 利用欧姆定律计算电功率 |
| 3.5 高中生电学概念的学习困难 |
| 3.5.1 高中生电场概念的学习困难 |
| 3.5.2 高中生电势差概念的学习困难 |
| 3.5.3 高中生电场力概念的学习困难 |
| 3.5.4 高中生电流概念的学习困难 |
| 3.5.5 高中生电荷概念的学习困难 |
| 3.6 本章总结 |
| 3.6.1 高中生关于电学核心概念的心智模型 |
| 3.6.2 高中生电学概念心智模型的特征 |
| 3.6.3 高中生电学概念的学习困难 |
| 4 高中生电学概念学习的个案访谈与研究 |
| 4.1 访谈的准备与实施 |
| 4.1.1 访谈的研究对象 |
| 4.1.2 访谈提纲的拟定 |
| 4.1.3 过程与实施 |
| 4.2 个案访谈及分析 |
| 4.2.1 静电场主题的个案访谈 |
| 4.2.1.1 库仑定律 |
| 4.2.1.2 静电平衡 |
| 4.2.1.3 电介质极化 |
| 4.2.1.4 电通量 |
| 4.2.2 直流电路主题的个案访谈 |
| 4.2.2.1 电流 |
| 4.2.2.2 电场 |
| 4.2.2.3 电势差 |
| 4.2.2.4 电容器 |
| 4.3 高中生电学概念体系的外部表征 |
| 4.3.1 对A水平学生电学概念图的分析 |
| 4.3.2 对B水平学生电学概念图的分析 |
| 4.3.3 对C水平学生电学概念图的分析 |
| 4.3.4 三水平学生电学概念图的比较 |
| 4.4 高中学关于电学概念的相异构想 |
| 4.4.1 高中生电场概念的相异构想 |
| 4.4.2 高中生电场力概念的相异构想 |
| 4.4.3 高中生电流概念的相异构想 |
| 4.4.4 高中生电荷概念的相异构想 |
| 4.4.5 高中生电势差概念的相异构想 |
| 4.4.6 高中生电容器概念的相异构想 |
| 4.5 本章总结 |
| 4.5.1 高中生关于电学概念的相异构想 |
| 4.5.2 高中生电学概念心智模型的特征 |
| 4.5.3 高中生电学概念体系心智模型的特征 |
| 4.5.4 高中生心智模型的表征及其影响 |
| 5 高中生电学概念心智模型的构建与表征 |
| 5.1 高中生电学核心概念心智模型的构建 |
| 5.1.1 高中生电场概念的心智模型 |
| 5.1.2 高中生电流概念的心智模型 |
| 5.1.3 高中生电通量概念的心智模型 |
| 5.1.4 高中生电场力概念心智模型 |
| 5.1.5 高中生电荷概念的心智模型 |
| 5.1.6 高中生电势差概念的心智模型 |
| 5.1.7 高中生电容器概念的心智模型 |
| 5.1.8 高中生静电平衡概念的心智模型 |
| 5.1.9 小结 |
| 5.2 高中生电学概念体系心智模型的表征 |
| 5.2.1 A水平高中生电学概念心智模型的图像表征 |
| 5.2.2 B水平高中生电学概念心智模型的图像表征 |
| 5.2.3 C水平高中生电学概念心智模型的图像表征 |
| 5.2.4 三水平高中生电学概念心智模型的比较 |
| 5.2.5 高中生电学概念心智模型与高中物理电学框架体系的比较 |
| 5.3 本章总结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 高中生电学概念心智模型的特点 |
| 6.1.2 高中生电学概念心智模型对电学概念学习的影响 |
| 6.1.3 教学建议 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生电学概念调查问卷 |
| 附录2 访谈实录(节选) |
| 攻读硕士学位期间的论文与成果 |
| 致谢 |
（5）HPM视角下高中立体几何的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.4.4 实验法 |
| 1.5 创新之处 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 国内外HPM研究现状 |
| 2.1.1 国外HPM研究现状 |
| 2.1.2 国内HPM研究现状 |
| 2.2 国内外HPM实验研究 |
| 2.2.1 国外HPM实验研究 |
| 2.2.2 国内HPM实验研究 |
| 2.3 立体几何的教学实践 |
| 2.4 HPM的教育价值 |
| 2.4.1 HPM可以提升教师的教学水平和数学素养 |
| 2.4.2 HPM可以促进学生的数学学习 |
| 2.5 HPM的理论基础:历史相似性 |
| 2.6 文献综述小结 |
| 3.立体几何历史研究 |
| 3.1 中国数学简史 |
| 3.1.1 萌芽时期 |
| 3.1.2 体系形成时期 |
| 3.1.3 发展时期 |
| 3.1.4 繁荣时期 |
| 3.1.5 中西融合时期 |
| 3.2 《几何原本》的传入与翻译 |
| 4.现行课标与教材中的立体几何 |
| 4.1 《普通高中数学课程标准(2017 年版)》中的立体几何 |
| 4.1.1 必修课程主题三立体几何初步 |
| 4.1.2 选择性必修课程主题二空间向量与立体几何 |
| 4.1.3 课标中的立体几何小结 |
| 4.2 人教A版教材中的立体几何 |
| 4.2.1 数学2 中的立体几何 |
| 4.2.2 选修2-1中的立体几何 |
| 4.2.3 教材中的立体几何小结 |
| 5.实证研究设计 |
| 5.1 调查一:数学史在数学教学中的融入情况调查(教师) |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查结果与分析 |
| 5.2 调查二:数学史在数学教学中的融入情况调查(学生) |
| 5.2.1 调查目的 |
| 5.2.2 调查结果与分析 |
| 5.3 调查三:数学史在高中立体几何教学的融入情况调查(学生) |
| 5.3.1 调查目的 |
| 5.3.2 调查结果与分析 |
| 5.4 访谈:高中立体几何教学过程中数学史的融入情况(教师) |
| 5.4.1 访谈目的 |
| 5.4.2 访谈结果与分析 |
| 5.5 实证研究结论 |
| 6.数学史融入棱柱、棱锥、棱台的教学 |
| 6.1 历史概述 |
| 6.1.1 .欧几里得《几何原本》原着主要内容 |
| 6.1.2 .相关定义的历史考究 |
| 6.2 《棱柱、棱锥、棱台的结构特征》教学设计 |
| 6.2.1 学情分析 |
| 6.2.2 教学内容分析 |
| 6.2.3 教学目标 |
| 6.2.4 重点难点 |
| 6.2.5 教学过程 |
| 6.3 《棱柱、棱锥、棱台的结构特征》前测 |
| 6.4 《棱柱、棱锥、棱台的结构特征》即时后测 |
| 6.5 《棱柱、棱锥、棱台的结构特征》一周后后测 |
| 6.6 HPM视角下《棱柱、棱锥、棱台的结构特征》效果良好 |
| 7.研究的结论、建议、不足及后续研究 |
| 7.1 数学史融入立体几何教学的必要性 |
| 7.1.1 丰富了教师的知识素养 |
| 7.1.2 坚定了教师的数学信念 |
| 7.1.3 激发学生学习兴趣,活跃数学课堂气氛 |
| 7.1.4 经历知识发展过程,锻炼学生逻辑思维、空间想象能力 |
| 7.1.5 品味丰富数学文化,培养学生积极数学情感 |
| 7.1.6 学生的立体几何学习符合历史相似性 |
| 7.2 数学史融入立体几何教学的方法 |
| 7.2.1 建立数学知识网络 |
| 7.2.2 注重揭示数学概念、定理的发生发展过程 |
| 7.3 关于高中立体几何教学的一些建议 |
| 7.4 研究的不足及后续研究 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
| 附录1 :数学史在高中数学教学中的融入情况调查(教师) |
| 附录2 :数学史在高中数学教学中的融入情况调查(学生) |
| 附录3 :数学史在高中立体几何教学的融入情况调查(学生) |
| 附录4 :高中立体几何教学过程中数学史的融入情况——(教师访谈提纲) |
| 附录5 :前测、即时后测、一周后后测试卷及问题 |
| 附录6 :问卷、访谈若干则 |
（6）职高学生作文语病问题研究 ——以桐城三所职高学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 第2章 职高生作文语病问题现状 |
| 2.1 语病问题 |
| 2.1.1 理论依据 |
| 2.1.2 材料收集 |
| 2.1.3 结果统计 |
| 2.2 语病类型分析 |
| 2.2.1 语法语病 |
| 2.2.2 语义语病 |
| 2.2.3 语用语病 |
| 第3章 职高生作文语病问题成因分析 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 调查对象及内容 |
| 3.1.2 调查结果 |
| 3.2 成因分析 |
| 3.2.1 学生语言运用的主观因素 |
| 3.2.2 教师语言教育的客观因素 |
| 3.2.3 社会语言环境的潜在影响 |
| 第4章 职高生作文语病问题对策研究 |
| 4.1 关于学生语言运用主观因素的对策 |
| 4.1.1 提高写作认识,端正写作态度 |
| 4.1.2 强化阅读积累,培养良好语感 |
| 4.1.3 激发写作兴趣,养成写作习惯 |
| 4.2 关于教师教育客观因素的对策 |
| 4.2.1 重视作文评改,建立多元化的评改体系 |
| 4.2.2 关注语法教学,教授适当的语法知识 |
| 4.3 关于社会语言环境潜在影响的对策 |
| 4.3.1 推广普通话,在课堂内外规避方言 |
| 4.3.2 学会辨析,理性对待网络语言 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 《职高学生作文写作相关情况调查问卷》 |
| 附录2 《职高学生取样作文相关情况及语病数》 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（7）四组现代汉语同素同义单双音节动词习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 研究现状 |
| 0.2.1 本体研究 |
| 0.2.2 习得研究 |
| 0.3 研究内容、研究方法 |
| 0.3.1 研究内容 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 第一章 “变”组同素同义词习得研究 |
| 1.1 “变”组词句法功能的比较研究 |
| 1.1.1 充当谓语差异 |
| 1.1.2 充当非谓语差异 |
| 1.2 “变”组词习得情况考察 |
| 1.2.1 总体使用情况 |
| 1.2.2 正确用例情况考察 |
| 1.2.3 偏误用例情况考察 |
| 1.2.4 教学建议 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 “忘”组同素同义词习得研究 |
| 2.1 “忘”组词句法功能的比较 |
| 2.1.1 带宾语的比较 |
| 2.1.2 带补语的比较 |
| 2.1.3 对象客体前置的比较 |
| 2.1.4 省略宾语的比较 |
| 2.2 “忘”组词习得情况考察 |
| 2.2.1 总体使用情况 |
| 2.2.2 正确用例情况考察 |
| 2.2.3 偏误用例情况考察 |
| 2.2.4 教学建议 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 “知”组同素同义词习得研究 |
| 3.1 “知”组词句法功能的比较 |
| 3.1.1 “知”、“知道”相同用法中的差异 |
| 3.1.2 “知道”独有的用法 |
| 3.2 “知”组词习得情况考察 |
| 3.2.1 总体使用情况 |
| 3.2.2 正确用例情况考察 |
| 3.2.3 偏误用例情况考察 |
| 3.2.4 教学建议 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 “帮”组同素同义词习得研究 |
| 4.1 “帮”组词句法功能的比较 |
| 4.1.1 充当谓语差异 |
| 4.1.2 充当非谓语差异 |
| 4.2 “帮”组词习得情况考察 |
| 4.2.1 总体使用情况 |
| 4.2.2 正确用例情况考察 |
| 4.2.3 偏误用例情况考察 |
| 4.2.4 教学建议 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、三成高三学生不愿长大（论文参考文献）
- [1]构建家庭生态系统：家庭因素对大学生心理健康的影响[D]. 宋丹. 苏州大学, 2019(06)
- [2]基于“班比”平台进行高三化学精准高效复习模式实践探究[D]. 祝连芬. 湖南师范大学, 2019(12)
- [3]冲突与协调：澳大利亚原住民教育政策研究[D]. 姚林. 华中师范大学, 2019(02)
- [4]高中生电学概念学习的心智模型研究[D]. 肖潇雨. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]HPM视角下高中立体几何的教学研究[D]. 王晓慧. 佛山科学技术学院, 2018(02)
- [6]职高学生作文语病问题研究 ——以桐城三所职高学校为例[D]. 吴小琳. 江西科技师范大学, 2017(02)
- [7]四组现代汉语同素同义单双音节动词习得研究[D]. 乔倓. 南京师范大学, 2017(12)
- [8]袁隆平的世界[J]. 陈启文. 芙蓉, 2017(02)
- [9]上海市中学生思想政治(思想品德)课认同度调查报告[J]. 张雯,陆逸,张歆,许晓芳,朱丽萍,苏玉青,张昱懿,金慧,高瑛,徐志华,黄兰珍,阎俊,方培君. 思想政治课研究, 2015(05)
- [10]寒门再难出贵子？[J]. 刘晓庆. 体育健康知识画刊, 2013(11)