一、创新型地学理科人才培养模式的探索与实践（论文文献综述）
雷淼[1]（2020）在《荣誉学院的人才培养模式研究 ——基于多案例的视角》文中指出我国高等教育进入大众化教育阶段后,精英人才的培养供应已经不能满足社会的发展需求,卓越计划的推出使得荣誉学院的精英人才培养模式实践探索和研究更为迫切,我国荣誉学院实践多年,典型的人才培养模式范式研究并不充足。本研究使用多种研究方法,基于多案例的视角,对荣誉学院的人才培养进行对比分析后,对荣誉学院的人才培养模式中的交叉学科模式、通识教育模式以及专业强化模式三种典型模式进行研究,而模式中包含荣誉学院人才选拔、课程与实施、人才培养促进机制三方面;研究中总结了现有的典型荣誉学院人才培养模式及已有经验,并为后期进行精英培养的院校提出意见以供参考。研究表明,荣誉学院人才培养模式的实现需要国家层面、高校层面与荣誉学院的积极配合与支持,即从国家应协调大众教育和精英教育共同发展,给予高校荣誉学院办学自主权;高校层面要增强校际合作,充分发挥和利用荣誉教育联盟的作用,加大对荣誉教育和荣誉学院人才培养模式的研究;高校要积极支持荣誉学院人才培养,引领全校协同育人机制建立的同时支持和给予荣誉学院更大的办学自主权。荣誉学院是人才培养模式的实践主体,需从精英人才选拔、荣誉课程与实施以及人才培养促进机制三方面进行改造。在精英人才选拔上,要准确、全面地确定选拔参考要素及标准,选择适合国情与校情的选拔程序,并为人才选拔建立权威且全面的保障机制,吸取已有的经验教训防患于未然;在荣誉课程与实施中,学院应进一步在课程建设上明确课程标准,规范课程建设,优化课程体系,精化课程内容,在教学过程中深化教学模式改革,针对性实施研讨型教学,并全面加强课程的国际化建设;在精英人才培养促进机制上,学院还可以深度挖掘组织力量,探索优势政策建立,积极进行书院制探索,强化软文化建设,在资源平台方面拓宽资源渠道,增强硬件设施。荣誉学院在现阶段的建立和发展是大势所趋,要在积极总结现有精英人才培养的经验基础上,借鉴外国经验,建立普适的荣誉学院人才培养模式。
姜春露,郑刘根,张文媛,程桦[2]（2020）在《地质学专业复合型创新人才培养模式探索与实践——以安徽大学为例》文中提出为适应社会经济发展对地质学专业复合型创新人才的需求,针对目前地质学专业人才培养中存在交叉不足等问题,以安徽大学地质学专业为例,从培养目标定位、复合型创新人才培养模式提出、课程体系设置、立体化实践教学体系构建等方面,阐述资源-生态-环境学科群下地质学专业复合型创新人才培养模式探索之路以及人才培养效果。
曹阳[3]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中研究说明适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
赵静[4]（2019）在《我国高校创新人才培养的实践研究》文中指出高校肩负知识创新和技术创新的重任,并承担民族复兴和国家富强的使命。高校创新人才的培养是保证国家长效发展的基础,这不仅是教育学界的重要问题,而且是国家、社会发展必须重视的事情。高校必须培养创新人才,承担起创新人才培养的责任。以我国高校创新人才培养为研究对象,对创新人才的内涵结构做了创新性研究,探究各高校创新人才培养的目标,有助于深入理解创新人才培养的理论,有利于高校科学制定培养目标,科学定位创新人才。再者,研究大学本科创新人才,对高校立足自身特色,更新创新人才培养方案也有一定理论意义。本文将创新人才培养分为探索与改革两个阶段,国家出台了一系列政策支持拔尖创新人才培养,设立“人才培养模式创新实验区”、开展“国家大学生创新性实验计划”,启动“卓越工程师教育培养计划”,出台“基础学科拔尖学生培养试验计划”。以北京大学和中国地质大学（北京）为例,分析创新人才培养的特点,从培养理念、培养体系、培养方式、师资发展、环境管理五个方面对创新人才培养系统分析,发现当前培养存在以下几个问题:培养理念趋同、培养体系固化、培养方式单一、师资力量不足、缺少创新环境;原因是急功近利的大环境背景下,对创新人才的认识有偏差,创新人才培养容易受文化和体制的影响,加上保障条件的不足,导致我国高校创新人才培养出现了问题。针对创新人才培养过程中存在的问题,可以从影响创新人才培养的五要素入手来解决:第一,升华人才培养理念;第二,完善人才培养体系;第三,优化人才培养方式;第四,建设创新型教师队伍;第五,营造创新环境。明确人才培养能够为高校办学指明方向,指导教育教学改革工作与人才培养实践的顺利开展,科学合理的培养定位有利于高校提高人才培养的质量和办学水平;其次,创新人才培养促进高校教育教学改革,指导教育教学改革;最后,明确创新人才培养定位促进学生均衡发展,不仅包含高校育人的使命,也为大学生的自我发展提供了重要指导。以我国建设创新型国家为背景,立足高校长远发展,从实践的层次,构建创新人才培养模式,能解决高校学生创新能力低的问题。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
曲希玉,邱隆伟[6]（2018）在《高校地质学专业本科培养模式探讨——从地质学专业本科培养方案对比中得到的启示》文中研究指明通过地质学专业本科培养方案的对比研究,总结地质学的专业培养模式,认为在地质学专业本科培养中应该:（1）强调数理化等专业基础课的重要性;（2）加强专业综合素质的培养;（3）注重与生产实践的结合,突出创新能力的培养;（4）设置入学及毕业教育,培养学生正确的人生观和价值观。结合石油院校地质学专业本科培养中的弊端,认为培养高素质的地质人才,应加强"地质"元素的引入,以期提高企业认可度、扩大就业面。
刘吉余,闫百泉,朱焕来,范广娟,张雷[7]（2016）在《铁人班创新性地学人才培养模式探索与实践》文中指出东北石油大学资源勘查专业铁人班立足于培养面向世界、面向未来、面向现代化,具有较高的科学素质、较强的科学创新能力、知识面广的高层次的地学理科人才,即培养未来的地学杰出人才。学校把资源勘查专业铁人班的建设置于优先发展的特殊地位,建立了各种管理组织,全面落实基地班建设的各项措施,采取了一系列扶持政策,对创新型地学人才培养模式进行了有益的探索与实践,取得了可喜的成果。
张寿庭[8]（2015）在《地质工程领域工程硕士培养机制探索与实践》文中研究表明专业学位教育是我国学位制度建设和改革的重大举措。近些年来,中国地质大学（北京）在地质工程领域工程硕士研究生教育方面取得了明显的成效,从地质工程领域人才培养目标、培养模式、过程管理、评价体系和保障机制等方面,创新探索工程硕士的培养机制,构建了特色鲜明的校企联合人才培养模式,为我国地矿行业尤其为边疆和西部少数民族地区高层次紧缺人才培养作出了突出贡献。
汪睿[9]（2015）在《当代中国大陆高校精英人才培养模式研究》文中进行了进一步梳理在任何时候,精英总是社会的脊梁和中流砥柱,推动着社会的发展和进步。尽管历史上精英的内涵和现在有所不同,但从诞生之日起精英一词就包含“杰出、胜出、卓越、拔尖”等含义,今天的精英还被赋予“创新”的含义,精英人才即“拔尖创新人才”。“李约瑟难题”和“钱学森之问”的提出引发了相关的讨论与研究,表达出对精英人才的渴望。精英人才培养不仅是大学的历史使命,也是评判大学水平的一个重要标志。如何提高人才培养的质量,更好地培养出符合时代要求的精英人才是大学的永恒主题。在此背景下,研究当代中国大陆高校精英人才培养模式具有重要的理论价值和现实意义。本文将沿着文献梳理—理论建构—历史考察—现状调查—问题分析—经验借鉴—对策探寻—总结展望的思路展开,选取古今中外四个维度,主要采用文献研究法、要素分析法、比较研究法、历史研究法和问卷调查法,对当代中国大陆高校的精英人才培养模式进行研究。本文结合教育学、人才学和心理学的研究成果来构建分析的理论工具。精英人才的成长规律有优势积累效应规律、非匀质化规律和最佳年龄规律,精英人才的特点以“创造性人格”为代表,高校精英人才培养模式应该符合这些规律和特点。高校精英人才培养模式与精英人才成长是“非线性”关系,需要客观看待高校精英人才培养模式的作用。中国精英人才培养的历史,分为古代（1840年以前）、近代（1840年-1949年）和现代（1949-中国高等教育大众化之前）三个阶段。中国古代的精英人才培养是为统治阶层培养后备人才和辅助人才的,是论出身、论血统的精英人才培养,但中国古代精英人才培养的一些方式值得传承；中国近代的精英人才培养融入了民主和科学的因素,培养通才、学术自由和教授治校的理念使其取得了相当的成就；中国现代的精英人才培养,经历了建国后十七年的“专才教育”,到文革时期人才培养的扭曲,再到改革开放后人才培养“专中求通”的曲折过程。当代中国大陆高校精英人才培养模式呈现出“一制五化”的共性,即导师制、通识化、小班化、个性化、科研化、国际化,可根据相应特色分为三种类型,即自由开放模式、大学科模式和“X+Y”模式。当代中国大陆高校精英人才培养模式存在的问题有：精英人才培养目标理解出现偏差和扭曲；精英人才培养主体有泛滥之嫌且对自身作用认识不够；精英人才培养对象选拔标准偏单一；精英人才培养条件仍需提高；精英人才培养内容不够全面；精英人才培养评价标准过于刚性。造成这些问题的原因有：国家相关政策较零散和指向单一,缺乏关联性、系统性和针对性；国家相关配套政策缺失,缺乏完善性；高校办学的同质化趋势；高校自主筹资能力不强；教育的工具性与实用性被片面放大；传统文化的影响。美国、英国和香港高校的精英人才培养都取得了相当的成就,各有特色且有共同之处,值得借鉴。美国高校精英人才培养模式强调教学和科研相结合的培养方式,以本科生科研为主要特征,强调学生积极获取知识和研究方法的训练,培养学生的合作精神；英国高校精英人才培养模式以学院制和导师制为主要特征,保证学术自由、自治和竞争,强调学科的多样化和综合化的作用,为精英人才培养提供适合的氛围和土壤；香港高校的精英人才培养模式体现出“国际化”的特征,使精英人才培养目标能与时俱进和不断提升,强调精英人才培养内容的及时更新。这些发达国家和地区的精英人才培养模式有共同之处：形成跟随时代不断发展的精英人才培养目标；既注重硬件条件和师资力量建设,又注重学术环境的建设；高度注重人才培养的个性化；保持开放性,实施国际化的人才培养策略。当代中国大陆高校精英人才培养模式有待进一步探索和改进：一是加强精英人才培养的顶层设计,形成专门的精英人才培养政策体系；二是推进精英教育立法；三是建设具有“三不”核心价值观的大学：四是建设适合精英人才成长的环境和氛围；五是重视青年教师和学生的能力和潜力；六是打通高等教育和基础教育联合培养渠道；七是重视精英素养和精英精神的塑造；八是建立多元的评价体系；九是建立以人为本的精英人才培养模式。
叶俊飞[10]（2014）在《南京大学“大理科人才培养模式”研究》文中进行了进一步梳理2009年,教育部启动了"基础学科拔尖学生培养试验计划"。其目标为"在高水平研究型大学和科研院所的优势基础学科建设一批国家青年英才培养基地,建立拔尖人才重点培养体制机制,吸引最优秀的学生投身基础科学研究,形成拔尖创新人才培养的良好氛围,努力使受计划支持的学生成长为相关基础学科领域的领军人物,并逐步跻身国际一流科学家队伍。"至2014年,参与"拔尖计划"的高校已达19所。这些高校在实施"拔尖计划"过程中,大致有三种人才培养模式:单学科类、跨学科类与综合类。相比较而言,按照"跨学科类"模式培养难度甚大,探索这一拔尖人才培养模式的院校较少。而南京大学自上世纪90年代初开始探索并延续至今的"大理科人才培养模式",就属于此类。而且南京大学大理科试验班是全国第一个也是唯一的多学科、跨专业的"理科基地"综合点。历经25年的探索,南京大学"大理科人才培养模式"在理论与实践两个层面都颇有收获、颇具新意。因而,以它为案例,研究我国基础学科拔尖人才培养之道,就成为我的论文研究选题。本研究的基本思路是:遵循"以学生为中心"的理念,突出学生的视角与维度,结合教师与管理者的评析,以及前人研究成果,深入分析大理科培养模式的成功与不足,总结其探索、实践过程中的经验教训,以期为我国基础学科拔尖人才培养提供借鉴与改进建议。按照研究思路,本研究采用案例研究方法。研究者主要采用半开放、正规、直接的方式,先后访谈了 26名毕业生、7名教师与管理人员,访谈时长总计近3000分钟,访谈整理稿共计25万字;此外,还查阅并收集了与研究主题有关的丰富文献资料,特别是其他高校实施"拔尖计划"的相关文本与实践素材。我的研究结论是:第一、南京大学"大理科人才培养模式"是一种宽口径理科专业教育模式。其特色之处在于:（1）较为单纯而明确的人才培养目标:致力于培养从事基础学科（理科）教学与科研工作者,努力使所培养的人才具有复合、交叉的多学科知识背景。（2）理科"宽基础"且多学科交叉的课程设置。（3）研究性教学的大胆探索、实践。（4）"独立建制"（"虚实结合"）的管理运行机制。当然,它还存在诸多有待完善之处。第二、在综合、比较南京大学大理科人才培养模式实践和其他高校探索实践的基础上,提出我国基础学科拔尖学生培养的五点思考:（1）基础学科拔尖人才培养,既要"育才",更须"树人"。应始终坚持以"学生的成长与发展"为中心,将学生培养成为身心全面发展的"人",而专业教育仅是其中重要一翼。（2）在基础学科拔尖人才培养过程中,需要注意处理好"基础"与"应用"的关系,"学习"与"探求"的关系,尤其要增强学生科研体验,重视对其进行科学应用的训练。（3）激发学生的创新思维,逐步提升学生求异创新能力,是基础学科拔尖人才培养的基本要求。而这一目标要求的达成,必须以"学生"为中心,尊重、激发学生的主体性与主动性。（4）着力构建一个良好的人才生态群落,充分发挥团队学习、探索和人才共生效应。（5）密切师生之间的交流与互动。在基础学科拔尖人才培养过程之中,密切师生之间的正式或非正式交往与交流,对于学生成长、成才具有积极影响。而且"生师互动"不能仅局限于学术交流,而应全面服务于学生身心成长与发展。
二、创新型地学理科人才培养模式的探索与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创新型地学理科人才培养模式的探索与实践（论文提纲范文）
（1）荣誉学院的人才培养模式研究 ——基于多案例的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题目的和意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究目标 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 关于荣誉学院的研究 |
| 1.2.2 关于人才培养模式的研究 |
| 1.2.3 关于荣誉学院人才培养模式的研究 |
| 1.3 研究的理论依据 |
| 1.3.1 精英理论 |
| 1.3.2 建构主义学习理论 |
| 1.3.3 以人为本的教育观 |
| 1.4 相关概念说明 |
| 1.5 研究思路与研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 浙江大学竺可桢学院的案例研究 |
| 2.1 概况介绍 |
| 2.2 竺可桢学院的人才选拔 |
| 2.2.1 人才选拔目标 |
| 2.2.2 人才选拔参考要素 |
| 2.2.3 人才选拔程序 |
| 2.3 竺可桢学院的课程与教学 |
| 2.3.1 培养目标 |
| 2.3.2 荣誉课程 |
| 2.4 竺可桢学院的人才培养促进机制 |
| 2.4.1 思想与文化建设 |
| 2.4.2 导师制培养 |
| 2.4.3 资源保障 |
| 2.4.4 平台保障 |
| 3 俄勒冈大学克拉克荣誉学院的案例研究 |
| 3.1 概况介绍 |
| 3.2 克拉克荣誉学院的人才选拔 |
| 3.2.1 人才选拔目标 |
| 3.2.2 人才选拔参考要素 |
| 3.2.3 人才选拔程序 |
| 3.3 克拉克荣誉学院的课程与教学 |
| 3.3.1 培养目标 |
| 3.3.2 荣誉课程 |
| 3.4 克拉克荣誉学院的人才培养促进机制 |
| 3.4.1 文化建设 |
| 3.4.2 顾问制协作 |
| 3.4.3 资源保障 |
| 3.4.4 平台保障 |
| 4 山西师范大学莳英学院的案例研究 |
| 4.1 概况介绍 |
| 4.2 莳英学院的人才选拔 |
| 4.2.1 人才选拔目标 |
| 4.2.2 人才选拔参考要素 |
| 4.2.3 人才选拔程序 |
| 4.3 莳英学院的课程与教学 |
| 4.3.1 培养目标 |
| 4.3.2 荣誉课程 |
| 4.4 莳英学院人才培养促进机制 |
| 4.4.1 文化建设 |
| 4.4.2 导师制培养 |
| 4.4.3 资源保障 |
| 4.4.4 平台保障 |
| 5 荣誉学院人才培养模式案例分析 |
| 5.1 荣誉学院人才选拔分析 |
| 5.1.1 荣誉学院人才选拔相同点 |
| 5.1.2 荣誉学院人才选拔的特色 |
| 5.2 荣誉学院课程与实施分析 |
| 5.2.1 荣誉课程与教学的共同点 |
| 5.2.2 荣誉课程与实施的特色 |
| 5.3 荣誉学院人才培养促进机制分析 |
| 5.3.1 人才培养促进机制的共同点 |
| 5.3.2 人才培养促进机制的特色 |
| 6 思考与建议 |
| 6.1 国家层面 |
| 6.1.1 协调和推动大众教育和精英教育共同发展 |
| 6.1.2 给予高校荣誉学院办学自主权 |
| 6.2 高校层面 |
| 6.2.1 校际之间充分发挥和利用荣誉教育联盟的作用 |
| 6.2.2 高校支持和引导荣誉学院人才培养 |
| 6.3 荣誉学院层面 |
| 6.3.1 荣誉学院人才选拔的思考建议 |
| 6.3.2 荣誉学院课程与教学的思考建议 |
| 6.3.3 荣誉学院人才培养促进机制的思考建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（2）地质学专业复合型创新人才培养模式探索与实践——以安徽大学为例（论文提纲范文）
| 一、人才培养目标 |
| 二、复合型创新人才培养模式与实践 |
| （一）提出“三三制”人才培养模式 |
| （二）构建具有生态地质学特色的理论课程体系 |
| 1. 通识教育 |
| 2. 专业知识教育 |
| （三）搭建立体化实践教学体系与平台 |
| 1. 构建立体化实践教学体系 |
| 2. 多方位建设实践教学平台 |
| （四）多元化培养学生实践和创新能力 |
| 1. 建立本科生学业班主任 |
| 2. 设立名师讲堂，鼓励学生参加学术交流 |
| 3. 课程设计类型多样化、增加毕业论文实践选题比例 |
| 4. 多方面政策鼓励学生创新 |
| 三、人才培养效果 |
| 四、结束语 |
（3）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
（4）我国高校创新人才培养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内文献综述 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 创新人才的相关概念 |
| 第一节 创新 |
| 第二节 创新人才 |
| 一、创新人才的内涵 |
| 二、创新人才的结构 |
| 第三节 创新人才培养 |
| 一、影响人才培养的要素 |
| 二、人才培养模式归类 |
| 第二章 我国高校创新人才培养的实践 |
| 第一节 创新人才培养的探索进程 |
| 一、探索起步阶段 |
| 二、摸索尝试阶段 |
| 三、深入思考阶段 |
| 第二节 创新人才培养的改革实践 |
| 一、国家层面 |
| 二、高校层面 |
| 第三节 创新人才培养的特点 |
| 一、多元选拔管理 |
| 二、学科交叉融合 |
| 三、指导教师责任制 |
| 四、营造创新氛围 |
| 第三章 创新人才培养存在的问题及原因 |
| 第一节 创新人才培养存在的问题 |
| 一、培养理念趋同 |
| 二、培养体系固化 |
| 三、培养方式单一 |
| 四、师资力量不足 |
| 五、缺少创新环境 |
| 第二节 创新人才培养存在问题的原因 |
| 一、创新人才认识有偏差 |
| 二、文化和体制的影响 |
| 三、保障资源投入不足 |
| 四、急功近利的大环境 |
| 第四章 创新人才培养的对策 |
| 第一节 升华人才培养理念 |
| 一、明确人才培养目标 |
| 二、坚持学生中心地位 |
| 第二节 完善人才培养体系 |
| 一、更新培养方案 |
| 二、深化课程改革 |
| 第三节 优化人才培养方式 |
| 一、定性定量的选拔机制 |
| 二、鼓励研究性教学思维 |
| 三、加大实践教学投入 |
| 第四节 建设创新型教师队伍 |
| 一、升级创新教师队伍 |
| 二、提高创新教学质量 |
| 第五节 营造创新环境 |
| 一、高校环境 |
| 二、社会环境 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）高校地质学专业本科培养模式探讨——从地质学专业本科培养方案对比中得到的启示（论文提纲范文）
| 一、前言 |
| 二、国内高校地质学专业本科培养方案对比 |
| 三、地质学专业本科培养模式探讨 |
| (一) 强调数理化等专业基础课的重要性 |
| (二) 加强专业综合素质的培养 |
| (三) 注重与生产实践的结合, 突出创新能力的培养 |
| (四) 设置入学及毕业教育, 培养学生正确的人生观和价值观 |
| 四、石油院校地质学专业本科培养的弊端及解决方案 |
| (一) 课程设置上“油味”仍较浓 |
| (二) 就业方向较单一, 地质企业的认可度还不够 |
| (三) 石油院校地质学专业人才培养的努力方向 |
| 五、结论 |
（7）铁人班创新性地学人才培养模式探索与实践（论文提纲范文）
| 一、明确定位 |
| 二、铁人班学生的选拔 |
| 三、铁人班培养模式 |
| 1. 课程体系 |
| 2. 教学方法 |
| 3. 管理模式 |
| 四、实践成果 |
| (1)铁人班班风正,团结友爱,各项工作都走在前列。 |
| (2)铁人班学风好,学习积极性高涨,学习成绩大幅度提高。 |
| (3)铁人班的影响越来越大,吸引力越来越强,一些品学兼优的学生纷纷要求进入铁人班学习。 |
| 五、铁人班今后的改进建议 |
（8）地质工程领域工程硕士培养机制探索与实践（论文提纲范文）
| 一、 成果背景与目的意义 |
| 1. 大事:学位制度建设和高等教育改革 |
| 2. 急事:资源瓶颈凸显和地矿人才紧缺 |
| 3. 要事:地质大学重要职责和示范作用 二、面临困难与关键问题 三、工作思路与方法措施 |
| 1. 工作思路 |
| 2. 方法措施 |
| (1)聚焦培养目标:发挥优势,彰显特色。 |
| (2)创新培养模式:联合培养,校企联动。 |
| (3)健全管理机制:分层多级,齐抓共管。 |
| (4)完善评价体系:双向考评,教学相长。 |
| (5)提升保障动力:产学研用,校企双赢。 四、成果特色与创新之处 |
| 1. 确立了行业特色的培养目标 — 凝聚“地矿人”本色 |
| 2. 创建了校企联动的培养模式 — 推行“订单式”培养 |
| 3.创建了质量为本的管理体系—强化“全过程”管理 五、推广实践与社会贡献 |
| 1. 培养模式创新助推课程体系与师资队伍建设 |
| 2. 研究生联合培养基地和产学研建设功效突显 |
| 3. 边疆和西部少数民族地区地矿人才培养成绩斐然 |
| 4. 创新人才与地勘一线科技精英不断涌现 |
| 5. 成果予以推广实践与宣传交流发挥示范作用 六、经验体会与工作展望 |
（9）当代中国大陆高校精英人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究对象与基本内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2. 高校精英人才培养模式研究的相关理论 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 人才 |
| 2.1.2 精英人才 |
| 2.1.3 人才培养模式 |
| 2.1.4 精英人才培养模式 |
| 2.2 精英人才特点分析 |
| 2.3 精英人才成长规律分析 |
| 2.3.1 优势积累效应规律 |
| 2.3.2 非匀质化规律 |
| 2.3.3 最佳年龄规律 |
| 2.4 精英人才培养模式与精英人才成长的关系分析 |
| 3. 中国精英人才培养的历史考察 |
| 3.1 中国古代的精英人才培养(1840年之前) |
| 3.1.1 中国古代精英人才培养概述 |
| 3.1.2 中国古代精英人才培养特点 |
| 3.2 中国近代的精英人才培养(1840年-1949年) |
| 3.2.1 中国近代精英人才培养概述 |
| 3.2.2 中国近代精英人才培养特点 |
| 3.3 中国现代的精英人才培养(1949年-中国高等教育大众化之前) |
| 3.3.1 中国现代精英人才培养概述 |
| 3.3.2 中国现代精英人才培养特点 |
| 4. 当代中国大陆高校精英人才培养模式分析 |
| 4.1 当代中国大陆高校精英人才培养模式概述 |
| 4.1.1 精英人才培养目标概述 |
| 4.1.2 精英人才培养主体概述 |
| 4.1.3 精英人才培养对象概述 |
| 4.1.4 精英人才培养条件概述 |
| 4.1.5 精英人才培养内容概述 |
| 4.1.6 精英人才培养方式概述 |
| 4.2 当代中国大陆高校精英人才培养模式的类型 |
| 4.2.1 自由开放模式 |
| 4.2.2 大学科模式 |
| 4.2.3 “X+Y”模式 |
| 4.3 当代中国大陆高校精英人才培养模式的现状调查 |
| 4.3.1 调查情况说明 |
| 4.3.2 调查结果说明 |
| 4.3.2.1 学生卷结果说明 |
| 4.3.2.2 教师卷结果说明 |
| 4.3.3 调查结果分析 |
| 4.3.3.1 学生卷调查结果分析 |
| 4.3.3.2 教师卷调查结果分析 |
| 4.3.3.3 学生卷和教师卷调查结果的比较分析 |
| 4.3.4 调查结果评价 |
| 5. 当代中国大陆高校精英人才培养模式存在的问题及原因分析 |
| 5.1 当代中国大陆高校精英人才培养模式存在的问题 |
| 5.1.1 精英人才培养目标理解出现偏差和扭曲 |
| 5.1.2 精英人才培养主体有泛滥之嫌且对自身作用认识不够 |
| 5.1.3 精英人才培养对象选拔标准偏单一 |
| 5.1.4 精英人才培养条件仍需提高 |
| 5.1.5 精英人才培养内容不够全面 |
| 5.1.6 精英人才培养评价标准过于刚性 |
| 5.2 当代中国大陆高校精英人才培养模式存在问题的原因 |
| 5.2.1 国家相关政策较零散和指向单一,缺乏关联性、系统性和针对性 |
| 5.2.2 国家相关配套政策缺失,缺乏完善性 |
| 5.2.3 高校办学的同质化趋势 |
| 5.2.4 高校自主筹资能力不强 |
| 5.2.5 教育的工具性与实用性被片面放大 |
| 5.2.6 传统文化的影响 |
| 6. 若干发达国家和地区精英人才培养模式的经验借鉴 |
| 6.1 美国高校精英人才培养模式分析 |
| 6.1.1 美国高校精英人才培养模式概述 |
| 6.1.2 美国高校精英人才培养模式特征 |
| 6.1.3 美国高校精英人才培养模式评析 |
| 6.2 英国高校精英人才培养模式分析 |
| 6.2.1 英国高校精英人才培养模式概述 |
| 6.2.2 英国高校精英人才培养模式特征 |
| 6.2.3 英国高校精英人才培养模式评析 |
| 6.3 香港高校精英人才培养模式分析 |
| 6.3.1 香港高校精英人才培养模式概述 |
| 6.3.2 香港高校精英人才培养模式特征 |
| 6.3.3 香港高校精英人才培养模式评析 |
| 6.4 若干发达国家和地区精英人才培养模式的共性分析 |
| 7. 改进当代中国大陆高校精英人才培养模式的建议 |
| 7.1 加强精英人才培养的顶层设计,形成专门的精英人才培养政策体系 |
| 7.2 推进精英教育立法 |
| 7.3 建设具有“三不”核心价值观的大学 |
| 7.4 建设适合精英人才成长的环境和氛围 |
| 7.5 重视青年教师和学生的能力和潜力 |
| 7.6 打通高等教育和基础教育联合培养渠道 |
| 7.7 重视精英素养和精英精神的塑造 |
| 7.8 建立多元的评价体系 |
| 7.9 建立以人为本的精英人才培养模式 |
| 8. 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 当代中国高校精英人才培养模式调查问卷(学生卷) |
| 附录二 当代中国高校精英人才培养模式调查问卷(教师卷) |
| 攻博期间的科研成果目录 |
| 致谢 |
（10）南京大学“大理科人才培养模式”研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 基础学科拔尖人才培养的重要意义 |
| 1.1.2 我国三十五年来基础学科拔尖人才培养实践回顾 |
| 1.1.3 南京大学的探索—"大理科人才培养模式" |
| 1.2 问题的提出 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念辨析 |
| 2.1.1 人才培养模式 |
| 2.1.2 基础学科 |
| 2.1.3 拔尖人才、基础学科拔尖人才 |
| 2.2 国内外相关研究综述 |
| 2.2.1 国内相关研究综述 |
| 2.2.2 国外相关研究综述 |
| 第三章 研究内容与研究路径 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究路径 |
| 3.2.1 研究方法的选取 |
| 3.2.2 研究对象的选取 |
| 3.2.3 资料收集方式 |
| 3.2.4 研究资料的整理与分析 |
| 3.3 研究的基本理念:"以学生为中心" |
| 3.3.1 "以学生为中小"教育理念的提出 |
| 3.3.2 "以学生为中心"理念内涵 |
| 3.3.3 "以学生为中心":基础学科拔尖人才培养的基本理念 |
| 第四章 "大理科人才培养模式"及其特色的形成:管理者与教师的视角 |
| 4.1 强化部成立初衷:保护基础学科,优化研究生生源 |
| 4.2 新型的人才培养定位 |
| 4.2.1 培养基础宽厚的基础学科人才 |
| 4.2.2 历史渊源:南京大学少年部的教改实践 |
| 4.3 "宽基础"的课程设置 |
| 4.3.1 课程设置的基本特点 |
| 4.3.2 分方向课程结构分析 |
| 4.4 授课教师主要来自全校其他院系 |
| 4.5 以《大学物理》为代表的研究性教学方式 |
| 4.6 教材特色:强调"大"理科,增强适应性 |
| 4.7 管理机制:独立建制,虚实结合 |
| 第五章 "大理科人才培养模式"及其特色的形成:强化部毕业生的视角 |
| 5.1 招生遴选:"提前报考,多个机会",但不无"盲目被动" |
| 5.2 课程设置:稍显粗放的"宽基础"课程 |
| 5.2.1 知识面较宽,专业程度不高 |
| 5.2.2 课程学习强度大 |
| 5.2.3 成功与不足 |
| 5.3 良好氛围:"蓬生麻中,不扶自直" |
| 5.4 师生交流:主要在课内,且不甚密切 |
| 5.5 以《大学物理》为代表的研究性教学 |
| 5.5.1 用英语授课,注重概念讲解,授课内容全面 |
| 5.5.2 授课内容不易懂,但耐人回味 |
| 5.5.3 课程论文环节需要指导 |
| 5.6 学科方向分流:有限制的"多次选择、逐步到位" |
| 第六章 对"大理科人才培养模式"的反思与评价 |
| 6.1 "大理科人才培养模式"之"辨" |
| 6.2 "大理科人才培养模式"的局限之处 |
| 6.2.1 人才培养重"理"轻"文" |
| 6.2.2 课程结构:学科之间的融合亟待加强 |
| 6.2.3 "锦标赛式"的人才培养、选拔机制 |
| 第七章 基础学科拔尖人才培养之道 |
| 7.1 人才培养:既要"育才",更须"树人" |
| 7.2 教学安排:增强本科生科研体验,重视科学应用的训练 |
| 7.3 激发学生的创新思维 |
| 7.4 构建良好的人才生态群落 |
| 7.4.1 "自然"原则 |
| 7.4.2 "互动性"原则 |
| 7.4.3 "差异性支持"原则 |
| 7.5 密切师生之间的交流与互动 |
| 第八章 研究结论与局限 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 博士在读期间取得的主要成果 |
| 附录 |
| 附录A 南大强化部毕业生访谈提纲 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 南大强化部1997级物理、化学、生物方向学生课程表 |
| 附录D 强化部26位毕业生访谈简况 |
| 致谢 |
四、创新型地学理科人才培养模式的探索与实践（论文参考文献）
- [1]荣誉学院的人才培养模式研究 ——基于多案例的视角[D]. 雷淼. 山西师范大学, 2020(07)
- [2]地质学专业复合型创新人才培养模式探索与实践——以安徽大学为例[J]. 姜春露,郑刘根,张文媛,程桦. 高教学刊, 2020(13)
- [3]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [4]我国高校创新人才培养的实践研究[D]. 赵静. 中国地质大学(北京), 2019(02)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]高校地质学专业本科培养模式探讨——从地质学专业本科培养方案对比中得到的启示[J]. 曲希玉,邱隆伟. 教育教学论坛, 2018(27)
- [7]铁人班创新性地学人才培养模式探索与实践[J]. 刘吉余,闫百泉,朱焕来,范广娟,张雷. 中国地质教育, 2016(04)
- [8]地质工程领域工程硕士培养机制探索与实践[J]. 张寿庭. 中国地质教育, 2015(04)
- [9]当代中国大陆高校精英人才培养模式研究[D]. 汪睿. 武汉大学, 2015(07)
- [10]南京大学“大理科人才培养模式”研究[D]. 叶俊飞. 南京大学, 2014(07)