一、一般本科院校试办“新高职”探讨（论文文献综述）
李霞[1]（2019）在《当代天津高等职业教育发展脉络概述》文中指出改革开放后,随着经济发展和社会进步的客观需求,催生了当代天津高等职业教育。文章通过起步探索、规模化快速发展、内涵式发展和示范引领4个阶段,全程、全方位梳理总结了天津高等职业教育的发展脉络。
徐长江[2]（2019）在《经济新常态下高职院校发展SWOT战略分析研究》文中研究说明在经济新常态战略调整下,纵观高职院校内外部环境,运用SWOT战略分析法对高职院校所面临的机遇、威胁、优势和劣势进行全面的梳理与分析,通过分析从而寻找最佳可行战略组合,制定出高职院校实施发展战略的对策建议,促进高职院校良好有序发展,开拓新的高职教育培养模式,进一步影响我国高等教育体系的长远发展。
陈沛酉[3]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中研究指明社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
张航[4]（2019）在《改革开放四十年浙江高等职业教育发展研究（1978-2018）》文中研究指明2018年是我国改革开放四十周年。四十年来,随着我国职业教育改革的不断推进,大力发展高等职业教育,将人口压力转变为人口红利使其在国家和区域发展中的作用日益凸显。浙江高等职业教育虽起步较晚,但发展迅猛,高职教育不仅在促进经济社会发展方面的作用逐渐得到了肯定,也为构建浙江特色的现代职业教育体系做出了突出贡献。值此改革开放四十周年,对浙江高等职业教育四十年发展历程进行梳理,一方面能够以史为鉴,为未来浙江高等职业教育的发展提供经验教训;另一方面还能为国家其他地区高等职业教育的改革与发展提供优越的浙江实践、浙江经验和浙江样板。为此,本文以改革开放以来浙江高等职业教育四十年发展历程为研究对象,以每个阶段的重点发展领域为立脚点力图客观、准确、全面的分析各个不同历史阶段浙江高等职业教育改革与发展的本质特征和发展规律,梳理出浙江高等职业教育四十年发展脉络,展现高等职业教育在不断壮大的过程中波澜壮阔的画面,并结合发展现状探索新时期浙江高等职业教育改革与发展的方向。本论文主要采用文献法、因素分析法、案例分析法,以浙江高等职业教育发展的标志性重大教育政策为分段依据,将其发展历程分为初步发展期（1978-1997）、跨越突破期（1998-2005）、转型升级期（2006-2013）、创新发展期（2014-2018）四个阶段,以每个阶段影响浙江高等职业教育改革与发展的历史背景为切入点,着重考察该时段浙江高等职业教育改革与发展的重点。此外,在查阅整理了大量文献资料的基础上,结合政策变迁及相关经济社会背景,概括总结出四十年来浙江高职教育经历了从初露锋芒到渐成规模、从注重数量到优质提升的历史性转变,在培养高素质技能型人才,推动浙江社会经济发展等方面发挥了巨大作用。据此本文还提炼凝结了浙江高职四十年来的发展成就与经验,包括依靠政策落实高职战略地位、多元融合健全院校管理体制、搭建中高职教育“直通车”构建现代职教体系、加大财政投入改善办学条件以及加强内涵建设提升教育质量等五个方面。但在当前国际国内人才竞争对高职教育提出更高要求的背景下,发现浙江高等职业教育依然存在高职院校间质量发展不平衡、高职教育与浙江产业转型发展匹配度不高、经费投入问题依然严峻、师资水平有待提高、国际化外向型人才培养不够重视等亟待解决的问题,并在此基础上从加强宏观管理优化资源配置、加强内涵建设提升教育服务力、保证经费投入提升办学条件、推进“双师”教师队伍建设、拓宽国际化人才培养路径等方面提出了未来浙江高等职业教育改革发展应该努力的方向。
邓家家[5]（2019）在《S独立学院教师培训管理问题及对策研究》文中认为本文以S独立学院为案例,基于国家治理体系和治理能力现代化要求及民办高校分类管理抉择迫切需要为背景,从六个方面探究S独立学院教师培训管理存在问题及对策:一是绪论分析国内外研究现状,阐述研究背景、意义、方法和创新之处。二是从培训管理相关概念、流程等方面,诠释了教师培训管理研究理论基础。三是全面梳理S独立学院发展历史、师资结构及未来发展方向。四是基于问卷调查分析S独立学院教师培训现状,主要存在两个主要问题。学校企业办学,资本至上,进而教师发展受限;学校人才流失,相反又会导致学校发展出现危机。五是提出S独立学院要重视人才。人力资源管理要坚持以教师为本和人才兴校,为教师培训发展创造良好的条件。同时,积极构建校本培训管理体系,探索校本培训方法,推动学校内涵发展。六是本文研究结论认为,要坚持“政府真情规范管理、学校真心办学和教师真干奋进”的“三真”协同教师培训管理模式。以此从根本上提升独立学院教师素质和学校办学实力。最后并分析本文研究不足之处,同时基于民办高校即将面临非营利性和营利性民办高校分类管理抉择,展望独立学院转型发展给教师培训管理带来的机遇和挑战。本文研究意义与价值在于为教师能力提升、学校转型发展和国家教育改革,提供理论指导和路径探索借鉴。
朱建新[6]（2019）在《地方应用型大学变革研究 ——以X学院为例》文中进行了进一步梳理近年来,为适应我国经济社会发展和产业结构调整对高等教育的需求,在政府宏观政策的驱动下,一大批地方高校开始探索应用型大学建设,并成为我国高等教育领域的一个热点问题。X学院是一所典型的地方普通本科高校。建校38年来,这所国内最早借鉴德国应用科技大学办学经验、且始终坚持应用型办学定位的地方高校,经历了怎样的变革过程?其应用型办学的动力是什么?又受到哪些因素的影响?回答好这些问题,对于探寻我国地方应用型大学建设的影响因素和办学路径,具有积极的借鉴意义。本研究按“从宏观到微观再到宏观”的思路,以我国地方应用型大学为研究对象,选取X学院为典型案例,以新制度主义理论为指导,综合运用院校研究方法、微观史学研究方法、问题史学研究方法、文献研究法和扎根理论的研究方法等,在对我国应用型大学建设现状和困境剖析的基础上,从人才培养、科研服务、管理体制和国际化办学等四个维度对X学院应用型办学的演变历程进行系统阐释,对X学院应用型办学的影响因素进行深入分析,提出了通过制度创新推动我国地方高校向应用型转型的有效策略。本研究主要形成了以下结论:应用型大学缘起于欧美,在各国有丰富实践。当前我国地方应用型大学建设面临着价值、路径、组织、制度和技术等方面困境,X学院的应用型办学经验表明,在办学路径方面,人才培养的外部嫁接模式与自主探索模式相结合,应用型科研服务的灵活型模式向稳定型模式转变,管理体制的管理向治理演变是地方应用型大学建设的必由之路,国际化办学则是地方应用型大学办学的战略工具;在影响因素方面,制度同构、制度网络、制度文化、行为主体、理性认识等是影响地方应用型大学建设的重要变量。从制度创新入手,创新政府规制性制度、市场规范性制度和地方高校的主体性制度,是当下我国地方高校向应用型转型的有效策略。
蒋庆荣[7]（2018）在《协同治理视角下中国高等职业教育治理模式研究》文中认为中国高等职业教育于20世纪80年代初期,伴随着国家经济体制改革得到迅速发展,成为近十多年来发展最快的高等教育类型之一。中国高等职业教育是职业教育的高级阶段,高职院校数量超过了本科院校。从职业教育自身来看,就业导向要求学校培养适应岗位需求的技术技能人才,行业企业参与是职业教育治理的必要条件,因此,职业教育需要政府、社会、学校等多元利益主体参与。这种跨部门互动的协同治理实践活动,在世界各国已有非常普遍地实践应用,尤其是公共机构与私人利益相关者之间的协同治理案例,成为西方公共管理理论及实践最新的发展方向。本文拟对中国高等职业教育治理中,现存传统的政府单一管理模式进行分析,以协同治理理论视角,审视各级政府、社会组织和高职院校需要如何准确定位,特别关注地方政府、行业企业在高等职业教育改革发展中的权力运行和治理结构。试图梳理出一种政府主体、市场主体和办学主体之间的结构关系,构建高等职业教育协同治理模式,推进现代高等职业教育治理体系和治理能力现代化建设。如何更好地借鉴国外协同治理的研究理论和实践成果,用来丰富我国治理理论研究的内容,并指导我国高等教育治理创新实践,是亟待回答的问题。要实现这样的研究目标,需要从三个方面进行研究:一是协同治理模式的主体关系。高等职业教育受市场经济影响较大,治理主体构成复杂,必须通过政策供给与支持,推动企业、行业协会、学校、民众等多元主体积极参与治理,实现由传统政府主管部门的“一元单向”管理,转向协同治理模式的“多元参与”的治理主体关系结构;二是协同治理模式的架构。传统政府职能管理,强调服从与执行,其他主体缺乏参与。协同治理侧重不同利益主体之间的权力关系,构建政府、企业、学校三大治理主体之间的三维主体交互结构,实现高等职业教育协同治理。三是协同治理模式的运行机制。在利益相关者参与的协同治理架构中,根据内外部治理主体结构关系,设计促进结构稳定的运行机制,努力实现政策设计与价值目标的耦合,以协同治理达到高等职业教育的善治。基于协同治理理论作为分析视角,借助成熟的协同治理实践模型,构建中国高等职业教育治理的逻辑结构和运作模式:一是,高等职业教育的发展与治理并非孤立于政治、经济、社会、文化等外部影响因素而存在。结合中国高等职业教育这样一个独立的高等教育类型,将高等职业教育治理系统解构为内外部交互的两个动态系统。外部系统作为输出源,其变革必将产生刺激信息输入高等职业教育内部治理系统,从而对高等职业教育内部治理体系造成冲击。建构多元主体治理模式,并重点分析多元主体之间的权力运行关系,以期形成多元治理主体的运作机制。构建多元、动态的高等职业教育协同治理模式,有助于将高等职业教育治理议题放置于更为广阔的时代与历史时空中加以考察,更能把握其本质;二是以Chris Ansell和Alison Gash的SFIC协同治理模型为主要分析框架,结合案例分析法,剖析德国、宁波市高等职业教育治理的协同过程,从协同动因、协同引擎、协同评估这一动态分析链,窥视国内外高等职业教育治理的主流模式和经验教训;三是关注高等职业基于多元治理主体协同的初始条件,有效协同的参与激励诉求、权利资源诉求、协同意愿诉求等前置条件,提出了建构多元主体关系结构模式的逻辑框架,设计高职院校协同治理运作模式,从SFIC理论模型中的促进领导、制度设计出发,建构高职院校三维主体交互关系结构和内外部协同治理模式。具体而言,本文首先将高等职业教育、治理等核心概念作出明确的界定。随后,将对研究所需运用的协同治理理论框架进行分析。其次,将对中国高职教育治理模式进行一个时间序列的梳理,将高职教育发展过程中政府政策及政府职能变迁的进行分析,并且从现状出发分析治理困境。再次,以德国高等职业教育治理模式进行协同治理模式分析,同时选取国内高等职业教育先进地区宁波市,根据宁波高等职业教育治理模式,分析校企协同重要性,分析出对中国高等职业教育协同治理模式构建的主体、要素、关系、结构等方面实践经验。最后,侧重高等职业教育协同治理模式的系统设计。通过中国高等职业教育治理现实问题,分析包括政府、企业、学校等三元主体及其关系,提出由“一元单向”向“多元参与”转变的关系结构,提出构建地方政府、行业企业和高职院校的三维主体互动关系;侧重协同治理模式的运行机制设计。通过对现行模式的运行机制进行深入研究,探析利益相关者参与的协同治理运行机制,构建高等职业教育外部治理和内部治理模式,注重协同治理的过程设计,建立有效的运行机制,通过制度设计与机制创新,提出协同治理模式及运行机制之优化路径。运用协同治理理论研究中国高等职业教育治理问题,国内目前还是比较薄弱,本文利用协同治理理论框架和实践模型,来设计高等职业教育治理的主体关系结构和运行模式,具有三个方面的创新性:一是,基于协同治理视角的中国高职教育治理模式研究具有一定独特性;二是,高等职业教育治理模式中,构建三维主体关系的权力运行模式创新体现探索性;三是,高等职业教育治理模式中,运行机制的设计研究具有实践指导价值。
何新哲[8]（2018）在《我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究》文中进行了进一步梳理经济全球化和教育国际化的浪潮推动了各国各级各类教育的国际交流、互动与合作。新时代,中国经济社会发展转型进入了内涵发展的阶段,培养国际化高素质技术技能人才是国家“一带一路”倡议和中华民族伟大复兴的战略需求。正是在这样的时代背景下,我国高职院校中外合作办学如火如荼地在全国范围内展开了实践。然而,职业教育是跨界的教育,中国高职院校的中外合作办学更是“舶来品”和“新事物”,缺乏成熟的理论指导和成功的经验借鉴,当前的高职院校中外合作办学多是模仿或照搬普通高等教育中外合作办学的模式,因而在实践中陷入了多方面的误区与困境。那么,新时代中国高职院校中外合作办学究竟要采用什么样的合作模式?如何真正有效推动高职院校中外合作办学?正式基于这样的问题和思考,研究者遵循“提出问题——分析问题——解决问题”的技术路线,综合采用问卷调查法、比较研究法、案例分析法和文献研究法,借助协同学的理论建构了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的理论分析框架,从历史发展、现实问题、改革诉求、国际经验、理论模型、实践效果、问题反思和改进保障等方面进行了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式创新的理论与实践探索。主要的研究工作和研究发现有:一是从历史与现实的问题出发,明确中国高职院校中外合作办学模式改革的应然诉求。通过中国高职院校中外合作办学的历史回顾与现实问题调查发现,现下中国高职院校的中外合作办学在实践模式上几乎全部都采用传统的三年制教育模式。这种传统的高职院校中外合作办学模式在人才培养上出现了以下问题:项目毕业生的外语语言能力不够高、毕业生获得中外双毕业文凭的比例不理想、毕业生的国际视野和跨文化交际能力提升不明显。然而在全球化背景和新时代的时空环境内,中国高职院校中外合作办学的目标是培养具有国际视野和素养的高技能型人才,因此,对高职院校中外合作办学的人才培养模式创新,提高国际化技术技能人才培养质量的研究显得非常重要。二是从国际经验的比较借鉴着力,探寻中国高职院校中外合作办学模式改革的经验启示。教育国际化的实践已经非常丰富,本研究从发达国家的职业教育国际化经验中,分解出最有借鉴价值的日本和澳大利亚的职业教育国际化办学经验,分别从日本、澳大利亚的职业教育体系、职业教育国际化的发展历程以及职业教育国际化的经验进行分析总结,明确了中国高职院校中外合作办学的可借鉴启示:正确定位人才培养目标,加强标准和文化对接;实施多主体协同,共享教育资源;完善职业教育体系,搭建人才成长立交桥;争取政府部门支持,营造国际化办学政策环境。三是从协同学理论观点运用入手,建构了中国高职院校中外合作办学的五年制协同教育模型。在国际经验分析的基础上,本研究引入协同学理论分析框架,运用序参量、协同支配原理、自组织原理等协同学核心理论,分析了高职院校中外合作办学系统中相关子系统和要素在“国际化技术技能人才培养”序参量支配下从无序走向有序的运动规律;参照高职院校中外合作办学系统有序结构形成的核心要素和基本规律设计了高职院校中外合作办学五年制教育模型,并且提出了“三位一体”的五年制教育模式实施策略,即多层主体合作、中外中高课程衔接和国际化特色文化协同。四是通过个案分析与实践调查,验证了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的改革成效。在建构高职院校中外合作办学五年制理论模型后,本研究以全国第一家五年制高职院校中外合作办学机构——宁波城市职业技术学院中澳合作技术与继续教育学院（简称宁波TAFE学院）为个案调查研究,验证了中国高职院校中外合作办学五年制模式的得失成败。个案分析表明,宁波TAFE学院是中外合作办学五年制教育模型在实践中的成功运用,以多层合作主体构建为基础,以五年制人才培养模式系统设计为核心,以国际化特色文化中高协同建设为保障,在学生英语能力培养、国际化专业技能提升和跨文化能力培养方面具有独特优势,较好地解决了高职院校中外合作办学三年制模式下国际化人才培养质量不高的问题。最后,基于实践问题和应然目标的对比,提出了中国高职院校中外合作办学模式的改进策略与保障措施。在理论研究和实证分析的基础上,进一步分析了宁波TAFE学院五年制模式的实践问题与保障诉求,进而提出高职院校中外合作办学五年制教育模式的中外高职协同、中高职协同、高职本科协同的“三维联动”运行机制与保障措施,并就推进高职院校中外合作办学五年制模式的应用提出具体建议:第一,鼓励开展中外合作办学的高职院校进行人才培养模式创新,对现有三年制合作项目通过中高贯通模式构建进行转型提升;第二,鼓励现有基础较好的中高贯通专业开展中外合作办学实践,进一步增加专业的吸引力和人才培养规格。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式在高职院校中外合作办学的现实问题之上,借助国际经验和协同学理论,建构了高职院校中外合作办学的五年制协同模型,然后以宁波TAFE学院为个案,对高职院校中外合作办学五年制改革的成效实施调查研究,以实证分析的结果为基础,进行深度的实践反思,进而提出了高职院校中外合作办学五年制协同模型的保障机制。这不仅是案例研究在实践中的运用,更是理论与实践相结合的学术探索。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式以提升国际化高素质技术技能人才培养质量为目标,实现了多层合作主体协同、中外中高课程衔接与国际化特色文化的协同建设,不仅打破了当前高职院校中外合作办学单层次协同的瓶颈,而且延展了中外合作办学的时间长度与效用空间。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的构建与实施不仅拓展了中国高职院校中外合作办学的理论研究,而且指导了高职院校中外合作办学的创新实践。
吴同喜[9]（2018）在《马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建》文中提出当前,我国高职教育发展规模之大、速度之快,已为社会主义现代化建设做出了重要贡献,其成就有目共睹,在世界职业教育发展史上也是一个奇迹。然而,就目前现状而言,我国高职教育还存在着人才培养供给与社会企业用人需求之间的结构性矛盾,存在高职教育自身发展特色不鲜明,社会认识度还不够高,仍处于高等教育的相对弱势地位等问题。同时,高职教育在数十年的发展过程中,也出现过一些不足与失误等“历史”问题。其实,高职教育的本质问题就是“人”的问题,就是“人”在高职教育发展过程中的“地位”、“状态”与“发展”问题。面对时代发展的新趋势、改革开放的新问题、社会发展的新常态以及“互联网+”的新媒体等中国现实,可以说,高职教育发展又一次迎来了历史性机遇与关键性挑战,这就要求高职教育必须进行哲学性反思、创新性发展。在高职教育发展过程中,关键问题就是人才培养模式的构建,而人才培养模式决定不同的办学特色,它是人才培养质量和规格的根本保障。但目前我国高职教育在人才培养模式上还存在思想政治弱化、体制机制僵化、个性特色淡化等诸多问题,这些问题影响和制约着高职教育自身的健康发展,使得人才培养质量不能完全适应社会用人需求。为此,积极探索适应我国新时代社会发展需要的、富有中国特色的高职教育人才培养模式,具有重要的现实意义和深远的历史意义。本文以马克思主义人学为视角,研究和探讨我国高职教育的思想嬗变和实践发展历程,通过历史脉络的逻辑分析、价值判断、综合归纳等研究方式和方法,找出问题、分析原因,以期实现马克思主义人学与中国高职教育的有机结合与融合,同时,用多元智能理论和建构主义教学论,发现学生个性,因材施教,探究学习,主动成长,构建现代高职教育人才培养模式,建设新时代中国特色的高职教育体系。如此,高职教育才能真正实现以人为本、立德树人,培养个性、自由全面发展的高职学生,从而为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人。本文总体框架有三个部分:引言、正文和结语,正文共五章,各章内容概述如下:第一章主要从人的本质、需要、价值、权利和发展等方面研究了马克思主义人学基本内涵,并阐释了人的发展的社会实践性和自我否定性的马克思主义人学两大特点;探究了从毛泽东的“为人民服务”、邓小平的“三个有利于”、江泽民的“三个代表”、胡锦涛的“科学发展观”以及到习近平的“以人民为中心”治国理政思想这一发展脉络的马克思主义人学中国化与时俱进的发展过程;从当代社会发展的“客观实在性”即时代的发展、社会的变迁,来深刻认识马克思主义人学的发展性,这说明任何一个理论都需要与时俱进、不断完善发展的;最后强调在现实社会实践中加强人学的运用,推进以人为本,构建和谐社会。第二章主要研究了马克思主义职业教育思想基本内涵,探究了马克思主义职业教育思想中国化发展历程,确立了马克思主义职业教育思想成为我国高职教育发展的指导思想;分别探究了建国前期党的职业教育思想的初步形成,党对现代职业教育思潮的包容、整合与创新,党对近代职业教育思想的传承与发展,以及党对国外职业教育思想的中国化批判与借鉴等方面,进而全面探讨了我国职业教育思想的多元化整合过程,也是继承发展、学习交流、完善提升的过程。第三章追溯了我国职业教育发展的历史发端,阐述了我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性,其具体表现为维持生存的“工具”、会说话的“工具”和被压迫的反抗性;阐述了我国近代职业教育萌芽、建立、兴起的发展过程与人的觉醒性;阐述了党领导的职业教育近百年来的实践过程与人的解放性过程,具体表现为反“帝封官”的斗争性、计划体制的能动性、市场经济的创造性。从而全面介绍了我国职业教育社会实践的发展历程以及在各个阶段人的社会主体性基本特征。第四章主要阐述了新时代我国高职教育的新发展。包括三个方面:一是阐述工业化与高职教育,阐述了在工业化早期的“异化”和人的“异化”,但这只是工业化发展的特殊环节、暂时阶段;阐述工业化后期新型发展道路和人性的不断凸显,为高职教育发展提供了人性发展的社会基础与广阔空间。二是阐述了新时代职业教育新特点、新要求、新布局的实践创新发展,以及这个阶段人的社会主体性特点——个性发展的自由性。三是阐述了新时代高职教育思想新成果即习近平职业教育思想。第五章是本论文的重点与核心,构建了马克思主义人学视域的我国高职教育“人本+工学整合”人才培养模式。分别从新时代人才培养目标、树立以人为本个性化发展教育理念、明确立德树人根本任务、构建“工学整合”管理体制、打造双师型师资队伍和加强SOF模式教学改革、优化课程体系、打造多元化服务平台、构建终身教育体系、建立质量保障体系等几个关键构成要素进一步阐释了这一模式的基本内涵。最后注重学以致用、学用结合的原则,运用所构建的人才培养模式,通过案例实践载体,力求理论联系实际,不断改革创新,使得这一人才培养模式得到进一步检验、丰富、完善与提升。
张衡[10]（2013）在《集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析》文中认为“去行政化”时代背景下,政府与高校关系调试成为重心。政策是两者互动的中介,对政策变迁进行研究,有助于明晰这种关系调试“从哪里来,到哪里去”。可以跳出规范研究,从事实研究层面为问题解决提供政策学的研究进路。研究政策变迁不在于揭示政策“变了什么”,更重要的是“为什么变”、“如何变”、“变的效果如何”、“将变向何方”等。换言之,本文虽在研究政策变迁,但更是“在政策变迁中”进行研究。研究对象是政策变迁（主线）,研究目的却在于发现政策变迁背后的推动力量,即秩序生成逻辑（隐线）。论文结合政策网络理论,以底层视角、行动立场、主位观点展示了高职相关群体的集体行动是如何推动政策变迁及秩序演化的。发现高职学制政策变迁呈现出“循环往复”特点,集体行动缘起于对现存政策的认同危机,涉及高职群体的身份认同、秩序生成逻辑（“设计”还是“演化”）,更是高职群体试图与普教群体、决策层“对话协商”,寻求“承认”的承认政治、抗争政治。同时,指出集体行动“所以可能”,是既有政策安排失序、剥夺感下的怨恨情绪感染、政治机会结构出现、资源动员能力提升,集体认同感/共同信念形成后的意义建构等多因素综合作用的结果。论文分析了网络治理的现实境遇。亮点是：政策工具运用趋于多元。非官方行动者参与意识、能力、效果显着提高,政策过程开放度加大,政策协同能力提升。问题是：相关网络主体治理能力欠缺,治理结构类型单一（多权威主导式）,内部权力不平衡,决策易为强势集团规制俘获,网络管理模式单一,规则制度缺失等影响着网络治理效果。政策变迁过程中的失灵现象,反映出对高职身份的认识误区——单一身份观（以“类型”否定“层次”,以静态否定动态）,更有以视觉美学看待理性秩序产生的“规制自负”。走出规制失灵困境,需反思政策背后的秩序生成逻辑,从计划秩序、自发秩序走向网络合作秩序,综合考虑知识理性、权力/利益、理念认知、历史遗绪等因素的影响,以“过程理性”纠正“目标理性”的偏失。
二、一般本科院校试办“新高职”探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一般本科院校试办“新高职”探讨（论文提纲范文）
（1）当代天津高等职业教育发展脉络概述（论文提纲范文）
| 一、起步探索阶段（1982.12—1999.06) |
| （一）当代天津高等职业教育的发端——天津职业大学 |
| （二）多种形式探索高等职业教育 |
| 1. 在职职工“高职班”。 |
| 2. 高中后高等职业技术教育大专班。 |
| 3.“中职接高职”试点。 |
| 4. 试办双新高职。 |
| 二、规模化快速发展阶段（1999.07—2005.07) |
| （一）确立“两不变、一不减、一加强”办学管理体制 |
| （二）构建高标准职业教育体系 |
| （三）率先进行春季高考改革，首创高职升本科 |
| （四）五年制高职试点与“三、二分段”试验 |
| （五）国家级精品课程建设实现零的突破 |
| （六）高等职业院校规模化发展 |
| 三、内涵式发展阶段（2005.08—2010.02) |
| （一）国家示范性高等职业院校 |
| （二）中央财政支持的职业教育实训基地建设项目 |
| （三）专业建设 |
| （四）精品课建设 |
| （五）师资队伍建设 |
| （六）工学结合人才培养模式 |
| （七）集团化办学 |
| （八）全国职业院校技能大赛 |
| （九）海河教育园区建设 |
| 四、示范引领阶段（2010.03—今） |
| （一）构建“两完善、一增长、一加强”办学管理体制 |
| （二）立德树人，打造大国工匠 |
| 1. 弘扬“工匠精神”提升职业素养。 |
| 2. 教赛联动，助力学生成长成才。 |
| （三）深化教育教学改革，推进产教深度融合 |
| 1. 以现代学徒制为引领，探索人才培养模式改革。 |
| 2. 以专业建设为龙头，提升院校核心竞争力。 |
| 3. 搭建人才培养立交桥，畅通技术技能人才上升通道。 |
| （四）协同发展，精准帮扶，国际化水平 |
| 1. 京津冀职业教育协同发展。 |
| 2. 脱贫攻坚，职教帮扶。 |
| 3. 创新载体，国际化上水平。 |
（2）经济新常态下高职院校发展SWOT战略分析研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、我国高职院校的SWOT分析 |
| 1. 高职院校外部环境中机会的分析 |
| (1)政策导向为高职院校的发展提供了良好的外部环境 |
| (2)产业结构的优化升级使高职院校成为培养高级技能型人才的主体 |
| (3)职业教育改革为高职院校的发展提供了更多的发展空间 |
| (4)经济新常态背景下使高职院校面临着许多难得的发展机遇 |
| 2. 高职院校外部环境中威胁的分析 |
| (1)社会对职业教育的偏见阻碍了职业教育的发展 |
| (2)政府经费投入不足影响了高职院校办学的物质基础 |
| (3)高校扩招以及学生分流政策导致高职院校的生源危机 |
| 3. 高职院校内部条件中优势的分析 |
| (1)高职教育对我国经济增长的贡献率突出根据教育经济学的相关理论,教育和经济之间表现为相互影响、相互制约的关系 |
| (2)高职院校本身具有较强的适应性和灵活性 |
| (3)办学理念、模式强调以就业为导向,突出职业性和实践性 |
| 4. 高职院校内部条件中劣势的分析 |
| (1)人才培养模式不鲜明,教学模式重理论传授轻实践操作 |
| (2)在师资队伍建设中“双师型”教师力量薄弱 |
| (3)专业实验室和实习基地等硬件设施建设不足 |
| (4)管理体制不科学,有待于进一步深化改革 |
| 二、我国高职院校发展对策建议 |
| 1. 实现办学体制多元化,充分利用社会资源为学校所用,解决教育资源短缺问题 |
| 2. 加强师资队伍建设,尤其是“双师型”人才队伍的强化 |
| 3. 优化教学模式,改革课程体系,强化人才培养的职业性和实用性 |
| 4. 抓住教育反经济周期性的机遇,开拓新的高职教育培养模式 |
| 结语 |
（3）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）改革开放四十年浙江高等职业教育发展研究（1978-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究价值 |
| 1.理论价值 |
| 2.实践价值 |
| (三)核心概念 |
| 1.职业教育 |
| 2.高等职业教育 |
| 3.发展 |
| (四)研究综述 |
| 1.有关高等职业教育发展历程回顾的研究 |
| (1)关于高等职业教育发展历程研究 |
| (2)关于区域性高职教育发展历程回顾研究 |
| (3)关于高等职业教育政策回顾研究 |
| 2.有关浙江高等职业教育发展的研究 |
| (1)关于浙江高职教育内涵建设的研究 |
| (2)关于浙江高职教育历史回顾性研究 |
| (3)关于浙江高职教育政策的研究 |
| 3.文献述评 |
| (1)本研究的创新之处 |
| (2)本研究的不足 |
| (五)研究思路 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.因素分析法 |
| 3.案例分析法 |
| 一、改革开放四十年浙江省高等职业教育发展的基本历程 |
| (一)恢复重建期(1978-1997):浙江高职教育“起步探索” |
| 1.发展背景 |
| (1)全国高等职业教育的兴起 |
| (2)国家“三教统筹”和“三改一补”政策的推动 |
| (3)浙江社会经济发展的需要 |
| 2.发展实践 |
| (1)恢复专科学校招生 |
| (2)创办短期职业大学 |
| (3)试点高等职业技术教育 |
| (二)跨越突破期(1998-2005):浙江高职教育“渐成规模” |
| 1.发展背景 |
| (1)产业调整强力驱动高职发展 |
| (2)素质提升高职资源需求强烈 |
| (3)政策出台引导推动高职改革 |
| 2.发展实践 |
| (1)成立高等职业技术学院 |
| (2)组建职业教育集团 |
| (3)批办民办职业学校 |
| (三)转型升级期(2006-2013):浙江高职教育“‘质’‘量’兼顾” |
| 1.发展背景 |
| (1)产业升级转变发展方向 |
| (2)政策突破优化发展环境 |
| (3)办学质量问题亟待解决 |
| 2.发展实践 |
| (1)建设示范院校 |
| (2)加强专业建设 |
| (3)改革培养模式 |
| (4)推进课程改革 |
| (5)强化队伍建设 |
| (四)创新发展期(2014-至今):浙江高职教育“优质提升” |
| 1.发展背景 |
| (1)战略推进急需新型高技能人才 |
| (2)政策引导建设优质高职院校 |
| (3)基础雄厚转向实力提升 |
| 2.发展实践 |
| (1)搭建人才培养立交桥 |
| (2)开展现代学徒制度 |
| (3)推进教育信息化建设 |
| (4)多元探索国际交流与合作 |
| 二、改革开放四十年浙江省高等职业教育发展的成就与经验 |
| (一)形成较为完备的发展政策 |
| (二)着力内涵建设的发展战略 |
| (三)形成多方联动的管理体制 |
| (四)构建中高职衔接的教育体系 |
| (五)制定合理的财政投入标准 |
| 三、改革开放四十年浙江省高等职业教育的问题与不足 |
| (一)教育质量发展不平衡问题突出 |
| (二)高职教育与浙江产业转型匹配度不高 |
| (三)经费投入不足问题亟待解决 |
| (四)师资水平不能有效适应教育质量发展需要 |
| (五)国际化外向型人才培养相对滞后 |
| 四、新时代浙江省高等职业教育发展的思考与建议 |
| (一)优化资源配置促进区域高职均衡发展 |
| (二)加强内涵建设满足浙江经济社会发展需要 |
| (三)加大经费投入力度全面提升办学实力 |
| (四)深入打造“双师型”师资队伍 |
| (五)提升高职院校的国际影响力 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）S独立学院教师培训管理问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究方法、路线与内容 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 第2章 教师培训管理研究基础 |
| 2.1 培训管理相关概念 |
| 2.1.1 人力资源培训与开发 |
| 2.1.2 员工培训方法与类型 |
| 2.1.3 教师培训管理 |
| 2.2 培训管理流程 |
| 2.2.1 培训需求分析 |
| 2.2.2 培训组织与实施 |
| 2.2.3 培训效果评估 |
| 2.3 独立学院发展与转型 |
| 2.3.1 独立学院及特征 |
| 2.3.2 应用型本科的特点 |
| 第3章 S独立学院教师培训管理现状 |
| 3.1 S独立学院概况 |
| 3.1.1 S独立学院发展沿革 |
| 3.1.2 S独立学院师资结构 |
| 3.2 S独立学院培训管理现状 |
| 3.2.1 问卷设计与调查状况 |
| 3.2.2 师资队伍结构分类统计 |
| 3.2.3 培训需求与管理分析 |
| 3.2.4 培训效果评估分析 |
| 第4章 S独立学院教师培训管理问题 |
| 4.1 资本至上:教师发展受限 |
| 4.1.1 制度保障乏力 |
| 4.1.2 培训经费不足 |
| 4.1.3 培训机会偏少 |
| 4.2 人才流失:学校转型危机 |
| 4.2.1 培训需求分析不精准 |
| 4.2.2 培训管理体系不健全 |
| 4.2.3 培训内容设置不全面 |
| 4.2.4 培训方法滞后与单一 |
| 4.2.5 培训效果评估不充分 |
| 第5章 S独立学院教师培训管理对策 |
| 5.1 以师为本:激发教师发展活力 |
| 5.1.1 健全教师培训制度 |
| 5.1.2 优化培训组织机构 |
| 5.1.3 制定科学培训管理规划 |
| 5.2 内涵发展:探索校本培训方法 |
| 5.2.1 运用人工智能新技术媒介 |
| 5.2.2 应用型师资培训管理新探索 |
| 5.2.3 建设“双师型”师资队伍 |
| 5.3 人才兴校:校本培训管理体系构建 |
| 5.3.1 校本培训管理流程科学构建 |
| 5.3.2 协同培训公正考核与奖惩 |
| 5.3.3 强化培训管理督导正迁移 |
| 5.3.4 教师危机预警与绩效激励 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文和研究成果 |
| 附录 |
（6）地方应用型大学变革研究 ——以X学院为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究的主要问题与任务 |
| 1.1.3 研究对象的界定与样本的典型性分析 |
| 1.1.4 研究的意义与价值 |
| 1.2 概念界定及理论依据 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 理论依据:新制度主义理论 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于大学变革的研究 |
| 1.3.2 关于我国应用型大学建设的研究 |
| 1.3.3 关于国外应用型大学建设研究 |
| 1.4 研究思路、方法和框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究框架 |
| 2 应用型大学的缘起、发展与我国的实践 |
| 2.1 应用型大学的缘起与发展 |
| 2.1.1 应用型大学的缘起 |
| 2.1.2 应用型大学的发展 |
| 2.2 我国应用型大学的理论与实践探索 |
| 2.2.1 我国地方高校应用型建设的探索 |
| 2.2.2 政府推进应用型大学的政策探索 |
| 2.3 我国应用型大学建设的现状——基于200所试点院校的分析 |
| 2.3.1 转型的表征 |
| 2.3.2 初步成效 |
| 2.3.3 转型的困境 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 从外部嫁接到自主探索:X学院人才培养模式的演变 |
| 3.1 应用型人才培养目标的演变 |
| 3.1.1 外部嫁接阶段的应用型人才培养目标 |
| 3.1.2 自主探索阶段的应用型人才培养目标 |
| 3.1.3 两个阶段应用型人才培养目标的比较分析 |
| 3.2 应用型人才培养路径的演变 |
| 3.2.1 应用型人才培养层次的演变 |
| 3.2.2 应用型人才培养规模的演变 |
| 3.2.3 应用型人才培养方案的演变 |
| 3.2.4 应用型人才培养模式的探索 |
| 3.3 审视与反思 |
| 4 从灵活型到半稳定型:X学院应用型科研服务模式的演变 |
| 4.1 应用型定位的确立与基础的夯实 |
| 4.1.1 应用型科研服务导向的强化 |
| 4.1.2 应用型科研服务基础的夯实 |
| 4.2 应用型科研服务模式的演变 |
| 4.2.1 灵活型服务模式 |
| 4.2.2 半稳定型服务模式 |
| 4.3 审视与反思 |
| 5 从管理向治理:X学院管理体制的演变 |
| 5.1 外部管理体制的演变 |
| 5.1.1 初创期的外部行政管理体制(1980—1984年) |
| 5.1.2 中德合作期的外部行政管理体制(1984—1999年) |
| 5.1.3 升本后的外部行政管理体制(2000年至今) |
| 5.2 内部管理体制的演变 |
| 5.2.1 初创期的内部管理体制(1980—1984年) |
| 5.2.2 中德合作期的内部管理体制(1984—1999年) |
| 5.2.3 升本后的内部管理体制(2000年至今) |
| 5.3 审视与反思 |
| 6 从强制性到诱致性:国际化对X学院应用型办学的推动 |
| 6.1 全面学习德国:国际化办学的强制性实施阶段(1980-1999年) |
| 6.1.1 世行贷款:应用型办学起步的重要经费来源 |
| 6.1.2 省州合作项目:学习德国应用科技大学的初步实践 |
| 6.1.3 中德合作项目:学习德国应用科技大学的系统实践 |
| 6.2 面向世界,开放办学:国际化办学的转型阶段(2000-2009年) |
| 6.2.1 建项目、引机构、搭平台:深化中德合作推动应用型人才培养 |
| 6.2.2 应用型科研合作:中德合作层次的提升 |
| 6.2.3 中澳班的设立:面向世界的应用型办学借鉴初探 |
| 6.2.4 孔子学院:应用型高校教育与文化输出的重要路径 |
| 6.3 战略工具:国际化办学的诱致性实施阶段(2010年至今) |
| 6.3.1 中德工程师学院项目:办学空间改善的新平台 |
| 6.3.2 留学生教育规模的扩张:办学资金瓶颈突破的新路径 |
| 6.3.3 国际认证:专业质量提升的新保障 |
| 6.4 审视与反思 |
| 7 X学院应用型变革影响因素的实证研究——扎根理论的分析 |
| 7.1 研究设计 |
| 7.1.1 研究的主要问题 |
| 7.1.2 选择扎根理论的原因 |
| 7.1.3 研究过程 |
| 7.1.4 研究资料采集 |
| 7.2 基于深度访谈的扎根理论分析 |
| 7.2.1 开放编码 |
| 7.2.2 轴心式编码 |
| 7.2.3 选择性编码 |
| 7.2.4 理论模型饱和度检验 |
| 7.3 扎根理论研究的主要结论 |
| 8 制度创新:我国地方高校向应用型转型的有效路径 |
| 8.1 加大供给,创新政府规制性制度 |
| 8.1.1 完善管理体制,创新体制性制度供给 |
| 8.1.2 落实高校办学自主权,创新权力性制度供给 |
| 8.1.3 完善分类管理体系,创新评价性制度供给 |
| 8.1.4 完善政策保障,创新资源性制度供给 |
| 8.2 发挥作用,创新市场规范性制度 |
| 8.2.1 推进产教融合,发挥市场作用 |
| 8.2.2 转变社会观念,塑造规范的用人制度 |
| 8.2.3 完善社会评价标准,建立多样化的社会评价 |
| 8.3 积极探索,创新地方高校的主体性制度 |
| 8.3.1 转变办学理念,提高转型认识 |
| 8.3.2 创新办学模式,增强转型实效 |
| 9 结语 |
| 9.1 研究的主要结论 |
| 9.2 研究的主要贡献 |
| 9.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 X学院应用型办学影响因素深度访谈提纲 |
（7）协同治理视角下中国高等职业教育治理模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起和研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 高等教育治理研究的述评 |
| 1.2.2 高等职业教育治理研究的述评 |
| 1.3 研究思路、结构安排与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 结构安排 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 可能的创新与不足 |
| 第2章 核心概念厘定、理论分析框架与本文研究设计 |
| 2.1 核心概念厘定 |
| 2.1.1 职业教育 |
| 2.1.2 高等职业教育 |
| 2.1.3 治理与善治 |
| 2.1.4 协同治理 |
| 2.2 理论分析框架与本文研究设计 |
| 2.2.1 理论分析框架 |
| 2.2.2 本文研究设计 |
| 第3章 系统环境：高职教育治理模式的条件考察 |
| 3.1 外部系统环境：高职教育管理体制的历史沿革 |
| 3.1.1 时间序列：高职教育管理体制的发展 |
| 3.1.2 制度结构：高职教育管理体制的变化 |
| 3.1.3 制度变迁：高职教育管理体制的路径 |
| 3.2 内部系统环境：高职院校内部治理效能剖析 |
| 3.2.1 正式治理结构：传统高校管理体制转型缓慢 |
| 3.2.2 非正式治理结构：高职院校利益相关者权力不均衡 |
| 3.3 系统环境解析：高职教育治理模式的主体结构关系 |
| 3.3.1 初始条件结构：国家治理与教育治理之价值差异 |
| 3.3.2 直接诱因落差：地方政府主导型教育治理模式困境 |
| 第4章 案例研究：国内外高职教育协同治理模式的研究 |
| 4.1 案例选择和资料来源 |
| 4.1.1 案例选择 |
| 4.1.2 资料来源 |
| 4.2 国外案例：德国高职教育协同治理的模式分析 |
| 4.2.1 外部环境：德国职业教育协同治理的现实场域 |
| 4.2.2 协同动因：德国职业教育治理中多元主体的共生融合 |
| 4.2.3 协同引擎：德国职业教育校企合作治理模式的运作 |
| 4.2.4 协同评估：德国职业教育协同治理的经验与借鉴 |
| 4.3 国内案例：宁波市高职教育协同治理的模式分析 |
| 4.3.1 外部环境：宁波市高职教育治理实践历程的系统考察 |
| 4.3.2 协同动因：宁波市高职教育的政府协同模式 |
| 4.3.3 协同引擎：宁波市高职教育行业企业融合机制的运作 |
| 4.3.4 协同评估：宁波市高职教育协同治理的经验与借鉴 |
| 4.4 案例比较分析 |
| 第5章 协同治理模式建构(一)：高职教育治理多元主体结构设计 |
| 5.1 初始条件均衡：多元主体治理模式的现实呼唤 |
| 5.1.1 协同动机激发：高职教育回归公共治理的价值倡导 |
| 5.1.2 权利资源诉求：多元主体参与的市场需求 |
| 5.1.3 协同合作意愿：高职教育可持续发展的社会需要 |
| 5.2 系统环境构建：高职教育协同治理主体的共识集聚 |
| 5.2.1 协同信任起点：基于教育目的的价值考量 |
| 5.2.2 协同行为基础：教育治理的行动导向 |
| 5.2.3 协同模式共塑：基于教育治理现代化的实践路径 |
| 5.3 三维主体结构：高职教育协同治理主体的协同机制 |
| 5.3.1 地方政府主体：高职教育治理的主导者 |
| 5.3.2 社会组织主体：高职教育治理的参与者 |
| 5.3.3 高职院校主体：高职院校治理的责任者 |
| 第6章 协同治理模式建构(二)：高职教育协同治理运行机制设计 |
| 6.1 主体关系协调：高职教育协同治理主体的内外交互系统 |
| 6.1.1 治理模式建构：地方政府主导的协同治理模式 |
| 6.1.2 协同权力分配：高职教育协同治理的主体结构 |
| 6.1.3 主体交互关系：高职教育协同模式的响应机制 |
| 6.2 外部治理模式：多元治理主体的有效运行机制 |
| 6.2.1 信任建立过程：政府主导权力运行的协调机制 |
| 6.2.2 有效对话过程：行业企业参与决策的激励机制 |
| 6.2.3 协同承诺监督：第三方监督评价的制约机制 |
| 6.3 内部治理模式：高职教育内外部治理的融合机制 |
| 6.3.1 协同能力培育：校企双主体权利的协商机制 |
| 6.3.2 规范协同行为：内部利益相关者的协调机制 |
| 6.3.3 参与与评估：师生共同监督的约束机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文目录 |
| 后记 |
（8）我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、高职院校 |
| 二、中外合作办学 |
| 三、五年制教育模式 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高职院校中外合作办学的动力与价值研究 |
| 二、高职院校中外合作办学的现状与模式研究 |
| 三、高职院校中外合作办学的问题与原因研究 |
| 四、高职院校中外合作办学的改进与保障研究 |
| 五、高职院校中外合作办学研究的评论 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标与问题分解 |
| 二、研究内容与逻辑结构 |
| 三、技术路线与方法运用 |
| 四、研究创新与主要局限 |
| 第二章 我国高职院校中外合作办学的现状与问题分析 |
| 第一节 我国高职院校中外合作办学的形成与发展 |
| 一、高职院校中外合作办学的发展背景 |
| 二、高职院校中外合作办学的发展历程 |
| 三、高职院校中外合作办学的发展现状 |
| 第二节 我国高职院校中外合作传统办学模式的不足与创新诉求 |
| 一、三年制模式下高职中外合作办学的问题调查 |
| 二、高职院校中外合作办学的应然定位与模式创新诉求 |
| 本章小结 |
| 第三章 高等职业教育国际化办学的国际经验与借鉴 |
| 第一节 日本高等职业教育国际化的实践与经验 |
| 一、日本职业教育的协调发展 |
| 二、日本职业教育国际化发展 |
| 三、日本职业教育国际化的基本经验 |
| 第二节 澳大利亚职业教育国际化的发展与经验 |
| 一、澳大利亚先进职业教育体系 |
| 二、澳大利亚职业教育国际化发展 |
| 三、澳大利亚推进职业教育国际化的基本经验 |
| 第三节 高职教育国际化经验对我国高职院校中外合作办学的借鉴 |
| 一、通过对接国际标准优化人才培养目标 |
| 二、通过多主体协同共享教育资源 |
| 三、通过构建人才成长立交完善职业教育体系, |
| 四、通过争取政府部门支持营造国际化政策环境 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职院校中外合作办学模式创新的协同学求解 |
| 第一节 协同学理论的核心思想与方法借鉴 |
| 一、协同学的主要思想 |
| 二、协同学的基本概念 |
| 三、协同学的基本原理与分析方法 |
| 第二节 协同学理论在高职院校中外合作办学研究中的适用性分析 |
| 一、协同学应用于高职院校中外合作办学研究的可行性分析 |
| 二、协同学应用于高职院校中外合作办学研究的必要性分析 |
| 三、高职院校中外合作办学教育模式创新的协同学理论借鉴 |
| 第三节 高职院校中外合作办学的协同分析框架 |
| 一、高职院校中外合作办学的结构系统分析 |
| 二、高职院校中外合作办学系统的序参量分析 |
| 三、高职院校中外合作办学系统的运行规律分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职院校中外合作办学五年制模式的系统设计 |
| 第一节 基于协同学原理的高职院校中外合作办学五年制教育模型创建 |
| 一、高职院校中外合作办学五年制教育模型的构建原则 |
| 二、高职院校中外合作办学五年制教育模型的设计思路 |
| 第二节 高职院校中外合作办学五年制模式“三位一体”构建策略 |
| 一、合作主体协同 |
| 二、五年一体人才培养模式的构建 |
| 三、国际化特色文化建设协同 |
| 第三节 高职院校中外合作办学五年制模式的主要特征和功能 |
| 一、高职院校中外合作办学五年制模式的主要特征 |
| 二、高职院校中外合作办学五年制教育模式的功能 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职院校中外合作办学五年制模式的实践成效——以宁波TAFE学院为分析个案 |
| 第一节 个案分析的研究设计 |
| 一、个案研究的目标与研究问题 |
| 二、个案研究的对象与选择说明 |
| 三、个案进入的方式与研究伦理 |
| 四、资料收集的方法与研究工具 |
| 五、个案研究的效度与局限说明 |
| 第二节 个案分析的过程与结果 |
| 一、主体间的合作与协同 |
| 二、课程协同与人才培养 |
| 三、跨文化融合与协同 |
| 第三节 讨论与结论 |
| 一、主要经验 |
| 二、存在的问题 |
| 三、保障诉求 |
| 本章小结 |
| 第七章 高职院校中外合作办学五年制教育模式的协同保障 |
| 第一节 建立“三维联动”的运行机制保障 |
| 一、高职院校中外合作办学“三维联动”运行机制模型的构建 |
| 二、高职教育中外合作办学“三维联动”运行机制的实施 |
| 第二节 落实相关政策法规提供法律政策保障 |
| 一、高职院校开展中外合作办学的法律保障历史演进 |
| 二、高职院校实施中高职协同发展的法律政策保障历史演进 |
| 三、高职本科协同发展的制度保障：现代职业教育体系 |
| 四、高职院校中外合作办学五年制教育模式法律保障存在的问题 |
| 五、高职院校中外合作办学五年制教育模式的法律政策建议 |
| 第三节 打造高水平教师队伍提供师资保障 |
| 一、高职院校开展中外合作办学的师资队伍建设现状 |
| 二、高职院校中外合作办学师资队伍建设中存在的问题 |
| 三、高职院校中外合作办学五年制项目教师队伍建设的建议 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究总结与结论 |
| 一、研究工作总结 |
| 二、研究发现与结论 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 一、理论分析的局限 |
| 二、实证探索的不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中外合作办学情况的问卷调查 |
| 附录二 高职院校人才培养模式调查问卷 |
| 附录三 专家访谈提纲 |
| 附录四 项目负责人访谈提纲 |
| 附录五 用人单位访谈提纲 |
| 附录六 教师访谈提纲 |
| 附录七 跨文化调查问卷 |
| 攻读学位期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题的时代背景 |
| (二)选题的社会需求 |
| (三)选题的职业驱使 |
| 二、研究意义 |
| (一)具有丰富发展理论的意义 |
| (二)具有正确指导实践的意义 |
| (三)具有构建和谐社会的意义 |
| 三、相关概念解读 |
| (一)人学的理解 |
| (二)模式的界定 |
| (三)人才培养模式解读 |
| (四)高职教育人才培养模式概括 |
| 四、研究述评 |
| (一)学界已取得的研究成果 |
| (二)已有研究的问题与不足 |
| 五、研究框架及研究难重点 |
| (一)研究内容与框架 |
| (二)研究难点与重点 |
| 六、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 七、创新点和不足 |
| (一)本文的创新点 |
| (二)本文的研究不足 |
| 第一章 马克思主义人学及其中国化 |
| 一、马克思主义人学的内涵及其特点 |
| (一)基本内涵 |
| (二)基本特点 |
| 二、马克思主义人学的社会发展性 |
| (一)社会存在方式发生了重大变化 |
| (二)人的全面发展内涵更加丰富 |
| (三)人性的解放更加自由与自觉 |
| (四)马克思主义人学与人的非理性情感 |
| 三、马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (一)马克思主义人学中国化的价值取向 |
| (二)马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (三)在实践中推进马克思主义人学中国化 |
| 四、构建以人为本的社会发展体系 |
| (一)以和谐发展建设人与自然、社会的关系 |
| (二)以人为本促进人的全面发展 |
| (三)以劳动解放实现人的自由发展 |
| (四)坚持以人为本的终极价值目标 |
| 五、启示:我国高职教育理念——以人为本 |
| (一)在人才培养理念上要以人为本 |
| (二)在教育教学管理上要以人为本 |
| (三)在教师队伍建设上要以人为本 |
| 第二章 我国职业教育思想多元化整合与创新发展 |
| 一、马克思主义职业教育思想及其中国化 |
| (一)马克思主义职业教育思想基本内涵 |
| (二)马克思主义职业教育思想的中国化 |
| 二、党的职业教育思想形成与创新发展 |
| (一)建国前党的职业教育思想形成 |
| (二)建国后党的职业教育思想创新发展 |
| 三、党对近代职业教育思想的继承与发展 |
| (一)近代职业教育理论的形成 |
| (二)对近代职业教育思想的继承与发展 |
| 四、党对国外职业教育思想的借鉴与发展 |
| (一)国外近代职业教育的率先发展 |
| (二)国外职业教育学习与交流的途径 |
| (三)国外职业教育的先进思想及模式 |
| (四)对国外职业教育的借鉴与启示 |
| 五、启示:我国高职教育发展模式——工学整合 |
| (一)做到工学整合 |
| (二)做好现代学徒制 |
| (三)做实知行合一 |
| (四)做强企业学院 |
| 第三章 我国职业教育实践及其人的主体性发展 |
| 一、我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性 |
| (一)古代早期职业教育初级实践 |
| (二)我国古代社会职业教育人的主体性特点——“工具使用的压迫性” |
| 二、我国近代职业教育的学制形成与人的觉醒 |
| (一)职业教育运动的兴起 |
| (二)职业教育学制的建立 |
| (三)中华职业教育社的百年丰碑 |
| (四)我国近代社会职业教育人的主体性特点—“主动抗争的觉醒性” |
| 三、党领导的职业教育实践创新与人的解放 |
| (一)革命根据地职业教育早期实践与人的“反‘帝封官’的斗争性” |
| (二)建国初期职业教育缓慢发展与人的“计划体制的能动性” |
| (三)改革开放四十年高职教育创新发展与人的“市场经济的创造性” |
| 四、启示:高职教育人才培养理念——个性化发展 |
| (一)树立尊重的教育理念 |
| (二)搭建多元化成长平台 |
| (三)打造“仙人掌”式的人才发展模式 |
| 第四章 新时代我国高职教育的新发展 |
| 一、工业化后期高职教育的新形势 |
| (一)工业化的“异化”与“异化”的人 |
| (二)“异化”是工业化社会发展的环节 |
| (三)国际竞争的核心是人才竞争 |
| (四)工业化后期高职教育的新机遇 |
| 二、新时代,党的职业教育思想创新发展 |
| (一)习近平职业教育思想的形成背景 |
| (二)习近平职业教育思想的重要内涵 |
| (三)习近平职业教育思想的发展观 |
| (四)习近平职业教育思想的时代特征 |
| 三、新时代,高职教育实践创新发展 |
| (一)我国社会主要矛盾的重大变化 |
| (二)新时代高职教育新主题 |
| (三)高职教育“特高”建设新布局 |
| (四)高职教育人才培养关键能力新内涵 |
| (五)新时代高职教育人的主体性特点——“个性发展的自由性” |
| 四、启示:我国高职教育人才培养任务——立德树人 |
| (一)加强立德树人是根本任务 |
| (二)加强党的领导是根本保障 |
| (三)加强思政创新是基本要求 |
| 第五章 “人本+工学整合”HWSI高职教育人才培养模式构建与实践 |
| 一、HWSI高职教育人才培养模式构建 |
| (一)我国高职教育人才培养目标的变迁与新内涵 |
| (二)树立以人为本和个性化发展的教育观 |
| (三)明确立德树人根本任务 |
| (四)建立“工学整合”管理体制机制 |
| (五)打造“双师型”队伍和加强SOF模式教学改革 |
| (六)优化实践选修课程 |
| (七)打造多元化服务平台 |
| (八)构建终身教育体系 |
| (九)健全程序质量体系 |
| 二、HWSI高职教育人才培养模式实践——温州文化创意学院发展纪实 |
| (一)温州文化创意学院产生背景概括 |
| (二)树立以人为本的“德性+个性”办学理念 |
| (三)共享母体的“学园城一体化”人才培养模式 |
| (四)开展HWSI人才培养实践活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题陈述与研究意义 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究内容 |
| 第一章 文本分析：高职教育学制政策变迁的历史 |
| 第一节 类型与层次：高职教育政策变迁的两大主题 |
| 第二节 高职教育“类型”政策的变迁 |
| 第三节 高职教育“层次”政策的变迁 |
| 小结 |
| 第二章 政策网络：高职教育政策变迁研究的新途径 |
| 第一节 政策研究的新维度 |
| 第二节 政策网络理论基础、价值及应用 |
| 第三节 高职教育政策变迁的政策网络分析途径 |
| 小结 |
| 第三章 高职教育政策网络特征分析 |
| 第一节 高职教育政策网络环境、网络类型结构与互动行为 |
| 第二节 决策层行动者的资源、立场、策略 |
| 第三节 资政层行动者的资源、立场、策略 |
| 第四节 影响层行动者的资源、立场、策略 |
| 小结 |
| 第四章 网络集体行动缘起及“类型”政策变迁集体行动 |
| 第一节 高职学制政策变迁中的网络集体行动缘起 |
| 第二节 高职“分流”政策变迁中的网络集体行动 |
| 小结 |
| 第五章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(初步探索期) |
| 第一节 层次提升的网络倡导博弈 |
| 第二节 “本科院校办技术应用本科”与“高职院校试办长学制” |
| 小结 |
| 第六章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(严格规制期) |
| 第一节 推行“两年制”中的政策网络互动 |
| 第二节 “颁布升格禁令”后的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第七章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(全面改革期) |
| 第一节 “分级制”试点中的政策网络互动 |
| 第二节 “转型”与“长学制”试点中的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第八章 政策变迁中的集体行动与网络治理 |
| 第一节 动力机制：政策变迁中的网络集体行动“何以可能” |
| 第二节 政策变迁中网络治理的现实境遇与未来路向 |
| 小结 |
| 第九章 政策变迁背后的秩序生成逻辑 |
| 第一节 高校组织身份的认识误区 |
| 第二节 政策规制神话的破灭 |
| 第三节 秩序生成的逻辑 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、一般本科院校试办“新高职”探讨（论文参考文献）
- [1]当代天津高等职业教育发展脉络概述[J]. 李霞. 天津教育, 2019(28)
- [2]经济新常态下高职院校发展SWOT战略分析研究[J]. 徐长江. 中国多媒体与网络教学学报(中旬刊), 2019(09)
- [3]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [4]改革开放四十年浙江高等职业教育发展研究（1978-2018）[D]. 张航. 浙江师范大学, 2019(02)
- [5]S独立学院教师培训管理问题及对策研究[D]. 邓家家. 昆明理工大学, 2019(04)
- [6]地方应用型大学变革研究 ——以X学院为例[D]. 朱建新. 浙江大学, 2019(05)
- [7]协同治理视角下中国高等职业教育治理模式研究[D]. 蒋庆荣. 吉林大学, 2018(04)
- [8]我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究[D]. 何新哲. 华东师范大学, 2018(02)
- [9]马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建[D]. 吴同喜. 东北师范大学, 2018(06)
- [10]集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析[D]. 张衡. 华东师范大学, 2013(05)