一、提高中小学校长的教育科研素养(论文文献综述)
赵倩[1](2021)在《中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例》文中研究表明百年大计,教育为本。教育大计,教师是根本,校长是关键。随着教育治理体系和治理能力现代化的推进,校长的专业素质和专业能力逐渐摆在非常重要的位置上,成为决定教育改革成败的关键因素。因此,在中小学校长的培养上,尽管传统的培训方式能够帮助校长快速掌握工作所需的知识和能力,提高培养效率,但是在社会分工越来越精细化和专业化的今天,显然已经不能够满足“校长”这一职业的专业发展和社会对校长的期待了,我们需要对中小学校长培养机制进行创新,实现校长职前培养的持续化、专业化和个性化。本文主要通过文献研究法、问卷调查法和访谈调查法对中小学校长培养机制进行探索,在以改革开放为时间节点的基础上追溯了新中国成立以来两个时期内中小学校长的培养政策和培养制度,并且以哈尔滨市为例,从学历教育、职前教育管理实践和职前教育管理培训、升迁过程这四个维度来了解中小学校长的职前培养现状,发现目前中小学校长培养机制在校长培养机制、传统管理思想和校长专业发展等方面存在诸多问题。因此在创新中小学校长培养新机制上,笔者主要从国家制度建设与引领、地方教育行政管理部门落实与微调、高等院校开展专业学习、中小学校创造培养条件和校长人才的自我培养与超越等这五个层面提出系统持续的中小学校长培养新机制,为校长队伍的健康发展建言献策。
金兰[2](2021)在《中小学校德育专项督导评估框架体系初探》文中认为在我国,中小学教育督导评估的时间并不长,从最早的1991年教育部门颁布《普通中小学校督导评估工作指导纲要》到现在,已近30年。在这期间,虽然教育部在各种有关教育督导评估的政策文件中屡次提及要建立德育专项督导评估制度,然而,这一要求既未在理论层面得到实现,更未在现实层面得到实施。上海虽然在2005年以政府教育督导室名义正式推出有关中小学德育专项督导评估的文件,但令人惋惜的是,这一宝贵尝试并未持续下去:2006年微调后的十五年里,相关的督导评估框架体系既未得到更新,实践层面上的德育专项督导似乎也没有多大的实质性进展,这一现象令人关注与深思。基于对我国中小学督导评估历史演变的回顾和现状反思,中小学德育专项督导评估制度之所以迟迟未能从综合性督导评估中分化出来,最根本的原因可能在于,有关中小学德育督导评估的基础理论研究相对滞后,而这一现实又深深地植根于“德育”本身的复杂性与挑战性。为了推进中小学德育督导评估的专业化,提升德育督导评估的质量,有必要强化德育督导评估的基础理论研究,建立德育专项督导评估制度。多年来,人们一直指责或抱怨,中小学德育实效性不高。这与当前我国中小学德育专项督导评估制度未能建立和发展起来是有密切关系的。论文首先简要回顾了我国中小学德育督导产生与发展的历史,并结合现状反思与分析,探讨了建立中小学德育专项督导评估制度的必要性,并重点阐述了中小学德育专项督导评估的理论依据,尝试回答为什么要建立和如何建立中小学德育专项督导评估制度。接着,论文以包括国家和上海市区两级总共16套有关德育督导评估的文本为对象,运用文本分析法,结合专家访谈法,对现有的德育督导评估的指标体系、标准体系和方法体系进行实证性调查与分析,进而总结经验、发现问题与不足。最后,针对存在的问题与不足,从评估指标、标准与方法三个维度,提出建立中小学德育专项督导评估框架的对策与建议。论文研究发现,现有评估指标方面的主要问题包括:评估指标未能将反映德育成效的结果类指标,与体现德育实施的过程类指标区分开来;不同层级指标之间既没有保持逻辑上的同一性,又未能遵循从一般到特殊的不断分化原则;同级指标之间的划分既没有保持逻辑上的同一性,又没有保持逻辑上的相对独立性;某些指标的用词与表述比较随意,缺乏清晰的界定;不同文本之间同一指标的表述差异较大。现有评估标准方面的主要问题包括:部分结果类评估标准未能有效反映学生德育发展的目标与要求;部分过程类评估标准未能充分反映学校德育实施与保障方面的重要要求;部分评估标准未能充分涵盖对应指标的核心要素,具体表述存在较大差异,与对应指标的匹配性较低。现有评估方法方面的主要问题包括:德育督导评估方法与工具的受重视程度明显不足;部分督导评估方法与工具的有效性未得到检验;德育督导评估方法与工具的种类较少,并且与评估内容的适配性不足。针对以上这些问题,论文采用“总结与反思实践经验”“统合德育政策与法规要求”“吸收最新学术研究成果”相结合的方法论,尝试改进德育专项督导评估框架体系。本研究建构了一套中小学校德育专项督导评估指标体系,它是包括“结果性指标”“过程性指标”“保障性指标”的三级指标体系。接着,论文采用呈现典型案例的方式,介绍了上述三类指标评估标准的研制过程与结果。最后,本研究主张借助专业力量研发德育专项督导评估工具,建立相应的“质检”体系,吸纳现有德育督导评估方法与工具的“精华”,从而有针对性地改进德育督导评估方法体系。
侯超杰[3](2021)在《适应师范生协同培养需要的教师发展学校建设研究 ——以浙江省教师发展学校为例》文中研究指明进入21世纪以来,我国教师教育改革取得突破性进展,从师资培养数量够不够向师资培养质量优不优的目标迭代升级,为基础教育培养一批卓越师资成为新时代教师教育改革发展的紧迫任务。为解决这个问题,需要针对教师培养的薄弱环节和深层次问题,完善师范生协同培养相关机制。在2014年《关于实施卓越教师培养计划的意见》、《教师教育振兴行动计划2018—2022》、《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》、《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划2021-2025的通知》等一系列关于教师教育改革的政策文件中,提出教师发展学校建设中,高校、地方教育行政部门、中小学要开展协同培养师范生工作,以地方教育行政部门、高校、中小学师范生的协同培养推进基础教育和教师教育的改革。实施卓越教师培养计划,推动教师教育的综合改革,全面提升师范生培养质量,需要建立和完善运行规范、富有质量的多方协同培养机制,这是新时代教师教育改革的新要求。其中教师发展学校作为建设师范生协同培养工作的平台获得探索和实践,为进一步探索教师发展学校的建设提供经验。因而,有必要对教师发展学校中师范生协同培养方面的问题进行探讨和研究。本研究以浙江省教师发展学校建设为例,通过参与浙江省3所教师发展学校实习生实践课程见习及相关研讨会议,收集教师发展学校的文本资料。利用Nvivo软件对浙江省教师发展学校文本资料进行三级编码,结合模糊综合评价法和访谈法对教育行政部门、高校、中小学三方协同培养师范生的现状进行分析,进一步探究教师发展学校实施师范生协同培养中存在的问题,并对其原因进行深入探讨,最后提出改进策略,即完善教师发展学校师范生协同培养的相关机制。基于研究发现,教师发展学校中师范生协同培养三方在沟通交流、监督管理、培养合作等方面的工作有待进一步落实。教师发展学校实施师范生协同培养方面仍存在目标导向不强、协同动力不足、组织机构不健全、沟通协同不顺畅、协同培养工作不系统五个方面的问题。主要是由合作基础薄弱、支持系统模糊和协同培养机制尚未完善三方面原因造成。为解决协同培养中的问题,需要从目标协调机制、动力激发机制、沟通协调机制、组织协同机制四个方面完善师范生协同培养机制,以推动教师发展学校的建设。
傅菊[4](2021)在《浙江省S县义务教育学校校长专业发展的调查研究》文中认为2013年,教育部颁布了《义务教育学校校长专业标准》(以下简称《标准》),从顶层设计层面提出了对“校长”这一职业的专业化要求,同时也为校长的专业发展提供了方向。根据对浙江省S县义务教育阶段部分中小学校长的调研发现,校长们的专业发展情况总体较好,但仍有一定提升的空间,存在的问题具体如下:第一,客观方面的问题。主要指教育行政部门和现存校长管理制度以及义务教育学校导致的校长专业发展方面的问题。培训是支持校长专业发展非常重要的方式。目前,教育行政部门组织的校长培训存在培训不及时,培训形式单一,内容缺乏针对性等问题。在校长考核评价方面,现行的考核流于形式,考核目的是奖惩,而非提高校长的专业发展水平。考核的方式上,用对校务的考核代替对校长的评价,没有就校长专业发展的不足进行反馈和帮助。第二,主观方面的问题。主要表现为:校长的自我专业意识不强,自我认知和定位不清;管理能力不足,总体理论化水平不高等问题。针对以上问题,笔者尝试借鉴迈克·富兰的“专业资本”理论,兼及校长专业发展阶段理论,基于对S县校长专业发展现状探析和问题的挖掘,提出可能的解决现存问题并提升校长专业发展的主要策略如下:第一,通过深化校长管理制度改革,切实提高校长的人力资本,促进校长专业发展。具体包括:改革并深化现有的校长资格制度,保证校长的人力资本;建立基于《标准》的以提高校长人力资本为目的的校长评价指标体系,促进校长专业发展。第二,重视职业生涯规划,激发校长主动学习的积极性,强化实践和反思学习,提高校长的决策资本和人力资本,促进校长专业发展。第三,改革培训形式和内容,满足不同发展阶段和不同学校校长的专业发展需求,提高校长的人力资本和社会资本。
张玄[5](2021)在《民办中小学数学教师专业发展路径调查研究》文中研究指明近些年来,我国民办中小学校有了迅猛发展,学校的发展进步离不开教师的专业发展和个人成长。教师专业发展一直是教育研究的热点话题,数学作为学习其他基础学科的重要工具,数学教师的专业发展也是数学教育研究的焦点。民办中小学校数学教师通过何种路径提升专业发展水平,专业发展活动又受到哪些因素的影响等都是需要考虑的现实问题。本文将从民办中小学数学教师专业发展路径的基本特征和影响因素两方面出发进行深入研究。本研究首先梳理有关数学教师专业发展的文献资料,了解数学教师专业发展的路径以及民办中小学教师专业发展的内涵及特点。在对数学教师专业发展路径的整理总结的基础上,按照数学教师专业发展活动组织形式和开展方式将民办中小学数学教师专业发展路径分为教师自主性活动、校内常规性活动、校内临时性活动、校外常规性活动和校外临时性活动五个维度,影响因素则按照影响来源分为个人、家庭、学校和社会四个维度。通过问卷调查法和访谈法了解不同民办中小学数学教师专业发展活动的差异。研究发现,民办中小学数学教师的专业发展路径有以下特征:整体上看,民办中小学数学教师参与校内常规性活动最多且效果较好,数学教师参与自主性活动的差异较明显;不同群体差异不明显,路径的选择与教师自身的数学教学实际关系密切;公民办中小学数学教师专业发展有差异,民办数学教师专业发展意愿较弱。在民办中小学数学教师专业发展的影响因素方面,个人因素影响最大,71.5%的民办中小学数学教师认为职业成就感更易推动专业发展;不同群体差异不明显,教龄不同的数学教师关注点存在差异;公民办差异不明显,但民办数学教师更易受到影响。基于以上结论,本研究就促进民办中小学数学教师专业发展提出几条对策和建议:(1)数学教师要激发自身专业发展原动力,成为数学教育教学的研究者和反思者:着力数学课堂教学,让课堂和学生成为专业发展的动力源;主动制定个人发展规划,明确专业发展目标;积极参与数学教科研活动,充分利用身边资源。(2)学校应加强数学教师专业发展文化建设,充分利用外部资源:营造浓厚向上的数学教师专业发展氛围;精简数学教师工作量,建立合理的专业发展机制;探索多样化路径丰富民办中小学数学教师专业发展。(3)加强外部监管和支持,保障民办中小学数学教师专业发展。
金春花[6](2021)在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中进行了进一步梳理任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
温仓金[7](2021)在《教育人类学视野下民族地区乡村学校变革的个案研究》文中提出乡村学校发展是乡村振兴战略及进程的重要环节。当前,我国不同地区间仍存在教育不均衡现象,偏远民族地区的乡村学校与城市地区的学校教育质量仍有差距,实现不同地区间的教育公平已然成为了社会民生领域关注的重点议题。全面加强民族地区乡村学校的建设关乎乡村儿童能否健康成长,关乎教育公平能否顺利实现,关乎乡村振兴战略能否扎实推进。基于此,本研究选择云南省寻甸县D乡学校作为田野点进行个案研究,在教育人类学的视角下探讨个案学校的变革历史,彰显了D乡学校变革的成就,揭示与凝练了D乡学校发展的困境和经验,明晰了民族地区乡村学校变革的理路。D乡学校在将近二十年的发展历程中经历了四个阶段:“困窘期”、“缘起期”、“开拓期”和“蜕变期”。此外,在学生、教师、学校文化三方面上有了巨大转变:阅读和少年宫活动使乡村学生获得了全面发展;一名骨干教师参与变革时的心路历程及D乡教师在教师培训、民族文化传承、教育科学研究中的努力彰显着教师专业化水平的提升;学校在物质文化、制度文化、精神文化方面的实践表明学校文化的内涵和氛围在逐步丰富与扭转。本研究认为,D乡学校变革所遭遇的困境主要包含家庭教育的缺位、不良民族习俗的影响以及学生基础知识的薄弱。转变教师观念、坚持人本思想、加强交流合作是其主要的变革经验。最后,本研究构建了乡村学校“三维发展”变革路径图,指出民族地区乡村学校要在“三维发展”的联动下推进变革:一是要立足乡土,实现“乡土性发展”;二是要多方整合,实现“外源性发展”;三是要内增实力,实现“内生性发展”。
马宁[8](2021)在《民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例》文中进行了进一步梳理学习是促进民族贫困地区乡村教师专业发展的重要途径,但目前人们对这方面的关注和研究不足。本文以云南省怒江傈僳族自治州这一民族贫困地区义务教育阶段的乡村教师为对象进行研究,希望这一研究能对改进民族贫困地区乡村教师的学习,促进民族贫困地区乡村教师专业发展,最终增强作为本地重要人力资本的乡村教师对教育脱贫的促进作用。本文运用文献法、问卷法和访谈法,以马尔科姆·诺尔斯的成人学习理论为视角,将学习动机、学习内容、学习方式、学习环境四个方面作为分析框架,对289份问卷所得数据和约11万字的访谈文本资料进行分析,发现民族贫困地区乡村教师学习的内部动机较强,教师学习环境有所改善。但同时,也存在一些突出问题,这些问题及其成因为:首先,在学习动机方面,主要存在教师学习的可持续状态较差、教师主动学习的行动力差两个问题。造成这种问题的原因是复杂多样的,其中主要原因是:教师缺乏终身学习意识、教师过度重视学习的工具价值以及外部评价考核机制不合理。其次,在学习内容方面,存在教师忽视理论性知识学习、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少两个问题。导致问题的原因包括:教师追求学习效果的速成性、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强。第三,在学习方式方面,存在教师对外部培训所学内容的转化不够、校本培训学习仍停留于表面、教师自主学习方式单一的问题。导致这些问题的原因主要为:外部培训内容不能满足教师学习需求、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出、外部培训方式的互动性和实践性不强、学校的组织力度不够等。最后,在学习环境方面,主要存在教师学习的物质条件保障不足、教师学习的制度条件不健全、教师学习的文化氛围欠佳问题。导致这些问题的原因主要包括:当地政府对本地教育资金的投入不足、学校管理不完善、校长未对本校教师学习发挥专业引领作用,以及以筛选为目的的晋升制度存在缺陷。针对以怒江为例的民族贫困地区乡村教师学习存在的问题及成因,当地教育行政部门及外部机构应加强引导和支持、学校应加强学习型组织建设、教师应提高自主学习的意识和能力,通过这三个层面构建立体化的乡村教师学习优化策略,进而促进其专业发展。
陈慧[9](2021)在《中小学校长办学自主权比较研究》文中进行了进一步梳理办学自主权的落实对于推动学校个性化发展,进而激发学校办学活力将起到关键作用。校长是学校管理和运行的核心,校长的办学自主权是否充分,校长能否用好办学自主权,是加快现代学校制度建设和健全基础教育治理体系的重要内容之一。从20世纪80年代以后世界各国关于校长办学自主权研究的文献看,强调下放教育管理权限、扩大学校办学自主权是总体趋势,但就执行现状来看,办学自主权的落实水平尚有待提升。OECD、世界银行等国际组织进行的与校长办学自主权相关研究显示,大多数国家都在转向赋予学校更多办学自主权的治理模式。本研究聚焦于中小学校长办学自主权,从国际比较和本土实践两个视角展开实证比较研究,力图解决如下问题:(1)通过国际教育调查的数据分析,解析校长办学自主权的结构;(2)重要国际教育调查中,不同国家中小学校长办学自主权的现状;(3)在国际调查的基础上,通过更为细致的问卷、访谈,在解析本土实践中校长办学自主权现状的同时,进一步揭示本土中小学校长对办学自主权的期望;(4)提出需要重点关注的校长办学自主权,以及提升校长用好办学自主权能力的策略与方法。围绕上述问题,研究并置分析了在国际上具有一定影响力的调查评估项目TALIS、PISA和SABER中近年来关于办学自主权的调查,对其概念框架、主题指标、实施方法等进行阐述,通过对TALIS2018和PISA2015校长办学自主权国际数据进行比较,发现两者所呈现的校长自主权有近乎一致的差异趋势,校长在课程、教材、人事、教师工资方面的自主权较低,在学生纪律政策、预算分配、招生、聘任等方面的自主权相对较高。SABER2014评估发现上海校长在学校预算、人事管理、学校与学生评估方面的自主权相对较高,在发挥学校理事会作用和学校问责方面自主权相对较低。鉴于大型国际教育调查虽涉及范围比较广,但是就办学自主权问题而言深入程度不够,且仅显示了各国校长办学自主权的现状,本研究对上海市16个行政区的公办学校中小学校长进行更为细致的办学自主权现状与期望的问卷调查。根据不同区分变量制作出上海中小学校长办学自主权在问卷项目和问卷维度上的数据概览,为后续其他研究者进行不同国家和地区的实证比较研究提供多指标分析参考。研究发现,上海校长在不同维度上办学自主权呈现高中低3个水平,在学校形象、发展规划、教学实施、教育科研方面自主权程度较高;在组织领导、学生德育、课程建设和教师发展方面自主权程度中等;在人事管理和财物管理方面自主权程度较低。上海校长对人事管理和财物管理自主权现实与期望的差值最大,落差处于高位水平;组织领导、教师发展、学生德育、课程建设、教育科研方面的自主权差值处于中位水平;学校形象、发展规划和教学实施方面的自主权差值处于低位水平。根据研究发现,提出了对落实校长办学自主权的策略以及政策建议:扩大校长人事和财物自主权,平衡好规范与活力;加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力;增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化;优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分;落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领。对政府而言,应该关注校长角色和校长队伍建设;聚焦重点领域的校长办学自主权;加强校长用好办学自主权的能力建设。
张缓[10](2020)在《中小学教师教育科研素养结构研究 ——以哈尔滨市为例》文中认为世界科学技术突飞猛进,国力竞争日趋激烈,教师发展问题一直受到关注,教育大计,教师是根本。中小学教师作为基础教育的主力军,成为一名“专家型”、“研究型”教师是促进教师专业发展的必然要求。中小学教师进行教育科研是促成向“科研型”教师角色转变的重要途径,是教育改革成败的关键,是教育质量提高的基础。目前关于中小学教师教育科研素养的现状研究已经如火如荼地开展,大多数都是基于某地区的教师教育科研现状进行问题及对策研究,而明确中小学教师科研素养包含的要素,既能为中小学教师教育科研素养水平的状况调查提供理论依据和实践支撑,也能为中小学教师教育科研培养体系构建提供参考。本论文采用理论与实践相结合的研究思路,提出和验证了中小学教师教育科研素养结构。首先,对中小学教师教育科研素养内涵加以明确;其次,以教师发展理论、冰山模型、系统论为基础,结合教师对自身应具备教育科研素养的认知与教育领导者对应具备教育科研素养的期待,运用文献法与访谈法细化、分类得出理论的教育科研素养结构,包含科研观念、科研意识、科研知识、科研能力四个一级指标。再次,依据各指标进一步编制了中小学教师教育科研素养量表问卷,以哈尔滨市中小学为样本展开调查研究。运用Spss和Amos调查工具针对调查数据进行探索性因子分析与验证性因子分析来证明量表问卷的合理性。从而验证了中小学教师教育科研素养结构要素包括科研观念、科研意识、科研知识、科研能力等四个层面。最后,运用描述性分析探析影响教育科研的因素,并以此对中小学教师本身、学校门提出相应的改进策略。
二、提高中小学校长的教育科研素养(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、提高中小学校长的教育科研素养(论文提纲范文)
(1)中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题背景及研究的问题 |
(一)选题背景 |
(二)研究的问题 |
二、研究目的与研究意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
四、理论基础 |
(一)校长成长阶段理论 |
(二)专业发展理论 |
(三)社会升迁理论 |
五、概念界定 |
(一)中小学校长 |
(二)培养机制 |
六、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
七、创新点与不足 |
(一)创新点 |
(二)研究不足 |
第二章 我国中小学校长培养机制的发展历程 |
一、新中国成立后至改革开放阶段 |
(一)任用标准 |
(二)选拔方式 |
(三)培训工作 |
二、改革开放以来的发展 |
(一)任用标准 |
(二)选拔制度 |
(三)培训制度 |
第三章 哈尔滨市中小学校长培养机制调查 |
一、调查设计与实施 |
(一)调查设计 |
(二)调查实施 |
二、调查结果分析 |
(一)中小学校长的基本情况 |
(二)调查问卷的信效度分析 |
(三)中小学校长职前培养的整体情况 |
(四)中小学校长培养机制现状 |
(五)中小学校长职前培养的差异分析 |
(六)中小学校长职前培养的多元回归分析 |
第四章 现有培养机制的问题与原因分析 |
一、中小学校长职前培养中存在的问题 |
(一)中小学校长职前培养效果不均衡 |
(二)学历教育缺乏专业引领 |
(三)职前教育管理实践相对封闭 |
(四)各类机构的校长培养工作缺乏统筹性 |
二、中小学校长职前培养问题的原因分析 |
(一)校长培养机制不健全 |
(二)传统管理思想的制约 |
(三)校长专业发展实力不足 |
第五章 创新中小学校长培养机制 |
一、国家制度建设与引领 |
(一)整体规划校长培养路径 |
(二)完善校长管理制度 |
(三)健全动态长效的监测管理体系 |
二、地方教育行政管理部门落实与微调 |
(一)确立校长培养机构的责任制度 |
(二)建立区域校长人才储备库 |
(三)整合区域内的校长培养资源 |
(四)积极培育社会培养机构 |
(五)给予校长自我成长的空间 |
三、高等院校引导专业学习 |
(一)课程内容设置合理 |
(二)改革教育教学方式 |
(三)重视专业精神的培养 |
四、中小学校创造培养条件 |
(一)成立学校管理后备人才的“黄埔军校” |
(二)提供岗位实践机会 |
(三)定期举办管理交流分享会 |
五、校长人才的自我培养与超越 |
(一)转变思想观念 |
(二)树立终身学习的理念 |
(三)重视实践反思 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
附录一 中小学校长培养机制访谈提纲 |
附录二 中小学校长职前培养机制调查问卷 |
攻读学位期间完成的学术论文 |
致谢 |
(2)中小学校德育专项督导评估框架体系初探(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究的缘起与背景 |
(一)立德树人作为教育的永恒主题 |
(二)学校德育实效性不高成为老大难 |
(三)提升德育实效亟需专项督导评估 |
二、相关研究述评 |
(一)德育督导 |
(二)德育评估 |
(三)对已有相关研究的评价 |
三、研究设计 |
(一)研究的问题 |
(二)研究的思路 |
(三)研究的方法 |
(四)核心概念界定 |
第二章 中小学校德育专项督导评估的意义与依据 |
一、中小学校德育专项督导评估的意义 |
(一)从历史的角度看 |
(二)从现实的角度看 |
二、中小学校德育专项督导评估的依据 |
(一)学理依据 |
(二)政策与法规依据 |
第三章 中小学校德育督导评估框架体系现状调查 |
一、德育督导评估的指标体系现状调查 |
(一)对结果类指标的调查与分析 |
(二)对过程和保障类指标的调查与分析 |
二、德育督导评估的标准体系现状调查 |
(一)对结果类评估标准的调查与分析 |
(二)对过程与保障类评估标准的调查与分析 |
三、德育督导评估的方法体系现状调查 |
(一)对现状的描述与呈现 |
(二)对现状的分析与判断 |
第四章 改进中小学校德育专项督导评估的探索与尝试 |
一、改进德育专项督导评估指标的探索与尝试 |
(一)改进的思路与方法 |
(二)改进后的指标体系及阐释 |
二、改进德育专项督导评估标准的探索与尝试 |
(一)改进的思路与方法 |
(二)三个典型的改进尝试 |
三、改进德育专项督导评估方法的探索与尝试 |
(一)改进的思路与方法 |
(二)改进的初步尝试 |
总结与反思 |
参考文献 |
附录A 中小学校德育专项督导评估的访谈提纲 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(3)适应师范生协同培养需要的教师发展学校建设研究 ——以浙江省教师发展学校为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
二、研究目的和研究意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究综述 |
(一)教师发展学校的相关研究综述 |
(二)师范生协同培养问题研究综述 |
(三)已有研究述评 |
四、概念界定及理论基础 |
(一)概念界定 |
(二)理论基础 |
五、研究设计 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
(三)研究资料的收集 |
(四)技术路线图 |
第二章 师范生协同培养的现实基础及实践探索 |
一、师范生协同培养的现实基础 |
(一)教师教育改革发展为师范生协同培养提供政策背景 |
(二)教师教育理论发展为师范生协同培养提供理论指导 |
(三)实践教学基地建设为师范生协同培养提供历史经验 |
二、师范生协同培养的主要探索类型 |
(一)“双方合作”专业发展学校(PDS)实践探索 |
(二)“双方合作”教师发展学校(TDS)实践探索 |
(三)“三位一体”教师发展学校(UGS)实践探索 |
(四)“政府主导”教师发展学校(TDS)实践探索 |
三、教师发展学校实现协同培养的主要优势 |
(一)搭建师范生协同培养合作平台 |
(二)推动并形成师范生培养共同体 |
(三)发挥师范生协同培养各方优势 |
四、确保教师发展学校实现协同培养的要求 |
(一)明确教师发展学校的建设观念 |
(二)细化教师发展学校的建设内容 |
(三)完善教师发展学校的建设制度 |
第三章 教师发展学校实施师范生协同培养的现状分析 |
一、师范生协同培养的实施现状 |
(一)教师发展学校资料描述 |
(二)协同培养资料开放编码 |
(三)协同培养资料主轴编码 |
(四)协同培养实施访谈修正 |
二、基于模糊综合评价法的协同培养现状描述 |
(一)协同培养各方工作权重OWA算子赋权分析 |
(二)协同培养各方工作模糊综合评价法结果分析 |
三、协同培养实施的现状分析 |
(一)高等院校工作层面 |
(二)教育行政部门层面 |
(三)中小学校工作层面 |
第四章 教师发展学校实施师范生协同培养的问题及原因分析 |
一、师范生协同培养中的主要问题 |
(一)目标导向性不强 |
(二)内外部动力不足 |
(三)沟通协调不顺畅 |
(四)组织机构不健全 |
(五)培养工作不系统 |
二、协同培养问题形成的主要原因 |
(一)协同合作观念基础薄弱 |
(二)协同各方支持系统模糊 |
(三)协同培养机制尚不完善 |
第五章 教师发展学校师范生协同培养机制的完善 |
一、顶层设计:构建目标实现机制 |
(一)教育行政部门落实管理保障职责 |
(二)高校落实三方协同合作主体职责 |
(三)中小学落实好协同合作培养职责 |
二、互利共赢:构建动力驱动机制 |
(一)教育行政部门协同培养多维驱动 |
(二)高等院校层面协同培养多维驱动 |
(三)中小学校层面协同培养多维驱动 |
三、互动协作:构建沟通协同机制 |
(一)建立健全三方协同资源共享制度 |
(二)建立完善三方协同平等协商制度 |
四、联动整合:构建组织管理机制 |
(一)教育行政部门制定完善管理规则 |
(二)高校设置专门协同培养合作机构 |
(三)中小学校整合协同培养优势资源 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(4)浙江省S县义务教育学校校长专业发展的调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、时代发展要求关注校长专业发展 |
二、义务教育学校校长专业发展保证义务教育质量 |
三、实习中引发的思考和关注 |
第二节 研究目的和意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、实践意义 |
第三节 核心概念界定 |
一、专业 |
二、校长专业发展 |
三、义务教育学校 |
第四节 国内外研究现状 |
一、国内校长专业发展的相关研究 |
二、外国校长专业发展的相关研究 |
三、已有研究的反思 |
第五节 理论基础 |
一、迈克·富兰的专业资本理论 |
二、校长的发展阶段理论 |
第六节 研究设计 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
三、研究对象与数据处理 |
第二章 S县义务教育学校校长专业发展现状和问题 |
第一节 S县义务教育学校校长专业发展现状 |
一、S县义务教育学校校长队伍现状 |
二、S县义务教育学校校长自我专业意识发展现状 |
三、S县校长六项专业职责发展现状 |
第二节 S县义务教育学校校长专业发展的问题 |
一、自我认知和定位不清 |
二、部分校长管理能力不足 |
三、日常持续学习缺乏动力 |
四、理论水平总体不高 |
第三章 S县义务教育学校校长专业发展问题的原因 |
第一节 校长专业发展问题的外部原因 |
一、S县教育行政部门专业站位不高 |
二、校长评价制度不健全 |
三、S县校长培训体系不完善 |
四、部分学校师资力量相对薄弱 |
第二节 校长专业发展问题自身内部的原因 |
一、专业意识不足 |
二、性别结构失衡,部分校长欠缺问题意识 |
三、校长年龄结构失衡,学习动力不强 |
四、职业生涯规划意识缺乏 |
第四章 提升S县校长专业发展的策略 |
第一节 加强制度管理,保障校长专业发展 |
一、完善校长资格制度保证校长的人力资本 |
二、改革校长评价制度提升校长人力资本 |
三、改革学校人事制度,提高校长专业资本 |
第二节 通过职业生涯规划,促进校长专业发展 |
一、通过职业生涯规划,激发校长学习内驱力 |
二、通过职业生涯规划,提高校长决策资本 |
三、通过职业生涯规划,提高校长人力资本 |
四、通过职业生涯规划,提高校长管理能力 |
第三节 改革培训形式和内容,满足校长专业发展需要 |
一、区分培训对象,提高培训针对性 |
二、校长发展阶段与培训内容相结合,提高培训实效性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录A:S县义务教育学校校长调查问卷 |
附录B:访谈提纲 |
附录C:S县校长考核方案 |
致谢 |
(5)民办中小学数学教师专业发展路径调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 问题提出 |
1.2 相关核心概念 |
1.3 研究思路 |
1.4 研究方法 |
第2章 文献综述 |
2.1 关于数学教师专业发展的研究 |
2.2 关于教师专业发展路径的研究 |
2.3 关于教师专业发展的影响因素的研究 |
2.4 关于民办中小学教师专业发展的研究 |
2.5 本章小结 |
第3章 研究设计 |
3.1 问卷设计 |
3.1.1 问卷调查内容 |
3.1.2 问卷得分赋值 |
3.2 问卷信度检验 |
3.2.1 数学教师专业发展路径基本特征问卷信度检验 |
3.2.2 数学教师专业发展路径影响因素问卷信度检验 |
3.3 访谈设计 |
第4章 研究结果分析 |
4.1 调查对象 |
4.1.1 问卷调查对象 |
4.1.2 访谈对象 |
4.2 数学教师专业发展路径基本特征调查结果分析 |
4.2.1 总体性分析 |
4.2.2 群体差异分析 |
4.3 数学教师专业发展路径影响因素调查结果分析 |
4.3.1 总体性分析 |
4.3.2 群体差异分析 |
第5章 结论与建议 |
5.1 研究结论 |
5.1.1 民办中小学数学教师专业发展路径的基本特征 |
5.1.2 民办中小学数学教师专业发展影响因素的特征 |
5.2 对策与建议 |
第6章 结束语 |
参考文献 |
附录 A 民办中小学数学教师专业发展路径与影响因素初始调查问卷 |
附录 B 民办中小学数学教师专业发展路径访谈提纲 |
致谢 |
(6)小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
一、研究背景 |
二、研究目的 |
三、研究问题 |
四、研究意义 |
五、论文的基本框架 |
第一章 文献综述 |
一、相关概念的界定 |
(一)课程 |
(二)课程实施 |
二、课程实施的基本理论研究 |
(一)课程实施的取向研究 |
(二)课程实施策略与模式的研究 |
(三)课程实施的影响因素研究 |
(四)课程实施的程度研究 |
三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
(一)有关德育课程设计的研究 |
(二)有关德育课程实施的研究 |
第二章 研究设计与方法 |
一、研究思路与基本框架 |
二、研究方法与过程 |
(一)研究方法的确定 |
(二)研究对象的选择 |
(三)资料的收集方法 |
(四)资料的整理与分析 |
三、研究的效度与伦理 |
(一)研究的效度 |
(二)研究的伦理问题 |
第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
一、对课程价值的认识 |
(一)课程的关键价值:培养价值观 |
(二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
二、对课程目标、内容的看法 |
(一)对课程目标的看法 |
(二)对课程内容的看法 |
三、对课程变革的关注 |
(一)对课程改革背景的认识 |
(二)对教材编写依据的认识 |
(三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
四、分析与讨论 |
(一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
(二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
(三)对课程变革的关注度较低 |
第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
一、对课程内容的处理 |
(一)内容调适决策 |
(二)内容创新决策 |
二、对课程资源的处理 |
(一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
(二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
(三)课程资源的创生性开发 |
三、教学模式的设计和采用 |
(一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
(二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
(三)“体验实践模式”的设计与采用 |
四、学生学业评价的做法 |
(一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
(二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
五、分析与讨论 |
(一)课程内容的处理呈现的特征 |
(二)课程资源的处理呈现的特征 |
(三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
(四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、学校课程管理的影响 |
(一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
(二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
二、教师个人因素的影响 |
(一)教师信念决定课程实施的深度 |
(二)教师知识对课程实施的影响 |
三、学校文化氛围的影响 |
(一)小科文化对专业身份认同的影响 |
(二)合作文化促进教师的专业发展 |
(三)人际关系对教师心理环境的影响 |
第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、地方教育行政的影响 |
(一)地方教育行政的角色与作为 |
(二)培训缺位与对专业援助的期待 |
二、社区、家长的影响 |
(一)社会对课程的评价 |
(二)家长对课程实施的影响 |
第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、文件课程的设计及特征 |
(一)课程性质 |
(二)价值目标 |
(三)课程结构与内容 |
(四)课程的要求 |
二、文件课程及教材的影响分析 |
(一)文件课程的影响 |
(二)教材的影响 |
第八章 结论与建议 |
一、本研究的结论 |
(一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
(二)归因 |
二、推动课程有效实施的建议 |
(一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
(二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
(三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
(四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
(五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
三、局限与展望 |
参考文献 |
附录 |
一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
三、访谈实录 |
四、课堂观察表 |
后记 |
(7)教育人类学视野下民族地区乡村学校变革的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、偏远地区乡村学校教育质量令人堪忧 |
二、民族农村地区教育公平问题日益凸显 |
三、将实践经验上升为理性认识至关重要 |
第二节 研究目的及意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 文献综述 |
一、关于学校变革的研究 |
二、关于民族地区乡村学校变革的研究 |
三、关于乡村学校变革的人类学个案研究 |
四、对已有研究的综合评价 |
第四节 概念界定 |
一、乡村、农村 |
二、乡村学校 |
三、学校变革 |
第五节 理论基础 |
一、生态学分析模式 |
二、教育均衡发展理论 |
第六节 研究设计 |
一、研究对象与内容 |
二、研究思路与方法 |
第一章 走进田野:山谷相间之寻甸 |
第一节 寻甸县——滇东北之要冲 |
一、寻甸概况 |
二、历史沿革 |
第二节 高原明珠——清水海畔之D乡 |
一、D乡概况 |
二、民族与文化 |
第二章 走进学校:变革历程之回眸 |
第一节 “困窘期”——无奈无望 |
一、 “处于下游”与“四年光头” |
二、 “打架”“抽烟”“杀马特” |
第二节 “缘起期”——一丝曙光 |
一、 “开展读书活动” |
二、 “传承优秀民族文化” |
第三节 “开拓期”——熹微旭日 |
一、 “乡村少年宫” |
二、 “机构合并潮” |
第四节 “蜕变期”——灿烂阳光 |
一、 “国检中的高评价” |
二、 “云南省文明校园” |
第三章 学生全面发展:回归乡村学校变革之主旨 |
第一节 阅读——收获知识与能力 |
一、读书习惯的养成 |
二、个人见识的增长 |
三、写作才能的跃升 |
四、精神面貌的改善 |
第二节 少年宫——唤醒自信与希望 |
一、自信心的拾取 |
二、文明素养的养成 |
三、合作意识的提高 |
第四章 教师专业发展:奠定乡村学校变革之基石 |
第一节 成长——一名骨干教师的心路历程 |
一、从“哭着来”到“舍不得走” |
二、从“教语文”到“教英语” |
三、从“忐忑迷茫”到“有了点方向” |
四、从“摸索前行”到“获得各方认可” |
第二节 超越——教师专业素养之跃增 |
一、教师培训活动 |
二、民族文化传承 |
三、教育科学研究 |
第五章 学校文化建设:孕育乡村学校变革之土壤 |
第一节 构筑苗圃——物质文化的创设 |
一、简约而融洽的办公室 |
二、创意十足的楼道、走廊 |
三、书香四溢的图书室、书吧 |
第二节 培植土壤——制度文化的建构 |
一、学校组织结构 |
二、学校管理制度 |
第三节 含苞待放——精神文化的生成 |
一、校风:以素质教育为先 |
二、教风:严谨与尊重相融 |
三、学风:朴实与拼搏并行 |
第六章 实践反思:D乡学校变革中的困境与经验 |
第一节 问题聚焦——乡村学校变革之窘境 |
一、缺位的家庭教育阻滞变革 |
二、不良的民族习俗制约变革 |
三、薄弱的基础知识妨碍变革 |
第二节 经验凝练——乡村学校变革之借鉴 |
一、在转变教师观念中孕育变革 |
二、在坚持人本思想中推动变革 |
三、在加强交流合作中实现变革 |
第七章 理路探寻:民族地区乡村学校变革之图景 |
第一节 “乡土性发展”——深化乡村学校特色建设 |
一、坚决避免盲目从众 |
二、回归学生生活世界 |
三、找寻本土文化之根 |
第二节 “外源性发展”——构建乡村学校教育生态 |
一、创建家校合作共同体 |
二、充分运用政策与资源 |
三、汲取社会各界的力量 |
第三节 “内生性发展”——激活乡村学校内生动力 |
一、提升教师专业素养 |
二、强化校长变革领导力 |
三、营造“文化价值共同体” |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(8)民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、研究问题 |
二、提出缘由 |
第二节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 文献综述 |
一、文献来源与构成 |
二、教师学习研究概况 |
三、乡村教师学习研究概况 |
四、民族贫困地区乡村教师学习研究概况 |
五、相关研究的总体述评 |
第四节 研究内容、研究思路与研究方法 |
一、研究内容 |
二、研究思路 |
三、研究方法 |
第二章 理论框架 |
第一节 核心概念 |
一、教师学习 |
二、乡村教师 |
第二节 理论基础 |
一、成人学习理论的提出与发展 |
二、成人学习理论的要点 |
三、成人学习理论对本研究的启示 |
第三节 分析框架 |
第三章 民族贫困地区乡村教师学习现状调查 |
第一节 调查设计与实施 |
一、调查工具 |
二、调查对象 |
三、调查过程 |
四、调查实施与数据处理 |
第二节 问卷调查数据分析 |
一、民族贫困地区乡村教师学习的描述性分析 |
二、民族贫困地区乡村教师学习的差异分析 |
第三节 问卷调查小结 |
一、乡村教师学习的内部动机较强 |
二、人口学背景下乡村教师的学习呈现出显着性差异 |
三、教师学习环境有所改善 |
第四章 民族贫困地区乡村教师学习存在的问题 |
第一节 教师学习动机存在的问题 |
一、教师学习的可持续状态较差 |
二、教师主动学习的行动力差 |
第二节 教师学习内容存在的问题 |
一、教师忽略理论性知识的学习 |
二、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少 |
第三节 教师学习方式存在的问题 |
一、教师对外部培训所学内容的转化不够 |
二、校本培训学习仍停留于表面 |
三、教师自主学习方式单一 |
第四节 教师学习环境存在的问题 |
一、教师学习的物质条件保障不足 |
二、教师学习的制度条件不健全 |
三、教师学习的文化氛围欠佳 |
第五章 民族贫困地区乡村教师学习存在问题的成因分析 |
第一节 教师学习动机存在问题的成因分析 |
一、教师缺乏终身学习意识 |
二、教师过度注重学习的工具价值 |
三、外部考核评价机制的不合理 |
第二节 教师学习内容存在问题的成因分析 |
一、教师追求学习效果的速成性 |
二、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强 |
第三节 教师学习方式存在问题的成因分析 |
一、外部培训内容不能满足教师学习需求 |
二、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出 |
三、外部培训方式的互动性和实践性不强 |
四、学校的组织力度不够 |
五、教师个人未掌握校本研修的方法 |
六、教师自主学习的意识和能力不强 |
第四节 教师学习环境存在问题的成因分析 |
一、政府对本地教育的资金投入不足 |
二、学校管理不完善 |
三、校长未对本校教师的学习发挥专业引领作用 |
四、以筛选为目的的晋升制度存在缺陷 |
第六章 优化民族贫困地区乡村教师学习的建议 |
第一节 教育行政部门及外部机构应加强引导和支持 |
一、引导教师认识到学习的必要性 |
二、加强基于教师学习需求的培训 |
三、完善教师学习环境 |
第二节 学校应加强学习型组织建设 |
一、教师群体共同制定校本学习制度 |
二、丰富校本学习内容,帮助教师形成满足本地区需要的知识结构 |
三、落实本地学习 |
四、开发整合现有资源,为教师学习提供环境支持 |
五、调整绩效考核机制,引导教师进行学习 |
第三节 教师应提高自主学习的意识和能力 |
一、转变学习观念,树立终身学习和合作学习意识 |
二、拓展学习途径,提高自主学习意识和能力 |
结语 |
参考文献 |
附录 A:义务教育阶段乡村教师学习调查问卷 |
附录 B:义务教育阶段乡村教师学习访谈提纲 |
附录 C:义务教育阶段乡村教师学习访谈实录 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(9)中小学校长办学自主权比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与问题提出 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
第二节 核心概念的界定 |
一、研究对象说明 |
二、“Autonomy”的语义与译语 |
三、学校自主权、学校自治和办学自主权 |
四、校长办学自主权 |
第三节 研究方法与研究设计 |
一、研究的方法论基础 |
二、具体研究方法 |
三、研究框架与技术路线 |
四、论文结构安排 |
第四节 研究价值与创新 |
一、研究价值 |
二、特色与创新 |
第二章 相关理论及文献综述 |
第一节 国外相关研究进展 |
一、关注教育分权改革的探讨 |
二、关注校本管理改革的探讨 |
三、关注学校效能提升的探讨 |
四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
第二节 国内相关研究进展 |
一、关注校长负责制的探讨 |
二、关注现代学校制度的探讨 |
三、关注政府职能转变的探讨 |
四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
第三节 国内外研究成果概述 |
第三章 校长办学自主权国际调查和评估 |
第一节 TALIS校长办学自主权国际比较研究 |
一、TALIS调查的内容与方法 |
二、TALIS办学自主权调查结果分析 |
三、TALIS2018校长办学自主权国际比较与分析 |
第二节 PISA校长办学自主权国际比较研究 |
一、PISA测评的内容与方法 |
二、PISA2015校长办学自主权国际比较与分析 |
第三节 SABER校长办学自主权国际比较研究 |
一、SABER评估的工具与方法 |
二、SABER-SAA在各国的评估实践案例 |
三、SABER对上海校长办学自主权的评估发现 |
第四节 校长办学自主权国际调查的启示 |
第四章 上海中小学校长办学自主权实证调查 |
第一节 实证调查设计 |
一、调查目的 |
一、问卷设计 |
第二节 样本分布与工具有效性分析 |
一、样本数据准备 |
二、样本属性分布 |
三、测量工具的有效性分析 |
第三节 上海中小学校长办学自主权数据概览 |
一、校长办学自主权在性别上的数据概览 |
二、校长办学自主权在年龄段上的数据概览 |
三、校长办学自主权在职位上的数据概览 |
四、校长办学自主权副校长分管上的数据概览 |
五、校长办学自主权在学历上的数据概览 |
六、校长办学自主权在任职总年限段上的数据概览 |
七、校长自主权在学段类型上的数据概览 |
八、校长办学自主权在行政区属性上的数据概览 |
第五章 上海中小学校长办学自主权调查结果与分析 |
第一节 校长办学现实自主权和期望自主权差异比较 |
一、“学校形象”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
二、“发展规划”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
三、“组织领导”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
四、“人事管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
五、“财物管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
六、“学生德育”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
七、“课程建设”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
八、“教学实施”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
九、“教师发展”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
十、“教育科研”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
第二节 校长办学自主权性别差异 |
一、在“学校形象”上的性别差异 |
二、在“发展规划”上的性别差异 |
三、在“组织领导”上的性别差异 |
四、在“人事管理”上的性别差异 |
五、在“财物管理”上的性别差异 |
六、在“学生德育”上的性别差异 |
七、在“课程建设”上的性别差异 |
八、在“教学实施”上的性别差异 |
九、在“教师发展”上的性别差异 |
十、在“教育科研”上的性别差异 |
第三节 校长办学自主权年龄段差异 |
一、在“学校形象”上的年龄段差异 |
二、在“发展规划”上的年龄段差异 |
三、在“组织领导”上的年龄段差异 |
四、在“人事管理”上的年龄段差异 |
五、在“财物管理”上的年龄段差异 |
六、在“学生德育”上的年龄段差异 |
七、在“课程建设”上的年龄段差异 |
八、在“教学实施”上的年龄段差异 |
九、在“教师发展”上的年龄段差异 |
十、在“教育科研”上的年龄段差异 |
第四节 副校长自主权分管职能差异 |
一、在“学生德育”上的分管职能差异 |
二、在“课程建设”上的分管职能差异 |
三、在“教学实施”上的分管职能差异 |
第五节 校长办学自主权学历差异 |
一、在“学校形象”上的学历差异 |
二、在“发展规划”上的学历差异 |
三、在“组织领导”上的学历差异 |
四、在“人事管理”上的学历差异 |
五、在“财物管理”上的学历差异 |
六、在“学生德育”上的学历差异 |
七、在“课程建设”上的学历差异 |
八、在“教学实施”上的学历差异 |
九、在“教师发展”上的学历差异 |
十、在“教育科研”上的学历差异 |
第六节 校长办学自主权任职总年限段差异 |
一、在“学校形象”上的任职总年限段差异 |
二、在“发展规划”上的任职总年限段差异 |
三、在“组织领导”上的任职总年限段差异 |
四、在“人事管理”上的任职总年限段差异 |
五、在“财物管理”的任职总年限段差异 |
六、在“学生德育”上的任职总年限段差异 |
七、在“课程建设”上的任职总年限段差异 |
八、在“教学实施”上的任职总年限段差异 |
九、在“教师发展”上的任职总年限段差异 |
十、在“教育科研”上的任职总年限段差异 |
第七节 校长办学自主权学段类型差异 |
一、在“学校形象”上的学段类型差异 |
二、在“发展规划”上的学段类型差异 |
三、在“组织领导”上的学段类型差异 |
四、在“人事管理”上的学段类型差异 |
五、在“财物管理”上的学段类型差异 |
六、在“学生德育”上的学段类型差异 |
七、在“课程建设”上的学段类型差异 |
八、在“教学实施”上的学段类型差异 |
九、在“教师发展”上的学段类型差异 |
十、在“教育科研”上的学段类型差异 |
第八节 校长办学自主权行政区属性差异 |
一、在“学校形象”上的行政区属性差异 |
二、在“发展规划”上的行政区属性差异 |
三、在“组织领导”上的行政区属性差异 |
四、在“人事管理”上的行政区属性差异 |
五、在“财物管理”上的行政区属性差异 |
六、在“学生德育”上的行政区属性差异 |
七、在“课程建设”上的行政区属性差异 |
八、在“教学实施”上的行政区属性差异 |
九、在“教师发展”上的行政区属性差异 |
十、在“教育科研”上的行政区属性差异 |
第六章 结论与建议 |
第一节 主要研究结论 |
一、扩大校长的人事和财务自主权,平衡好规范与活力 |
二、加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力 |
三、增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化 |
四、优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分布 |
五、落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领 |
第二节 思考和建议 |
一、关注校长角色和校长队伍建设 |
二、聚焦重点领域的校长办学自主权 |
三、加强校长用好办学自主权的能力建设 |
第三节 研究不足与展望 |
一、实证调查样本代表性存在不足 |
二、实证调查数据与国际数据的对接存在不足 |
三、访谈数据运用和学校案例分析存在不足 |
参考文献 |
一、中文类 |
二、英文类 |
附录 |
附录一 中小学校长办学自主权访谈提纲 |
附录二 中小学校长办学自主权调查问卷 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(10)中小学教师教育科研素养结构研究 ——以哈尔滨市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起与研究的问题 |
(一)研究缘起 |
(二)研究的问题 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究综述 |
(二)国内研究综述 |
(三)文献述评 |
四、概念界定 |
(一)中小学教师教育科研 |
(二)中小学教师教育科研素养 |
(三)科研素养结构 |
五、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)访谈法 |
(三)问卷法 |
第二章 理论基础 |
一、教师发展理论 |
(一)教师发展的内涵 |
(二)教师发展结构要素研究 |
二、素质冰山模型 |
三、系统论 |
第三章 中小学教师教育科研素养结构现状研究 |
一、中小学教师教育科研素养结构的理论建构 |
(一)文献梳理 |
(二)相关人员访谈 |
(三)中小学教师教育科研素养结构要素 |
(四)教育科研素养结构模型 |
二、中小学教师教育科研素养结构调查研究 |
(一)调查设计 |
(二)调查实施 |
(三)哈尔滨市中小学教师教育科研素养结构现状分析 |
第四章 中小学教师教育科研素养结构问题及成因分析 |
一、中小学教师教育科研素养结构存在的问题 |
(一)教育科研素养整体结构不均衡 |
(二)不同群体教师科研素养水平存在差异 |
二、中小学教师教育科研素养结构问题成因分析 |
(一)教师自身素质差异 |
(二)教师工作负担过重 |
(三)科研评价制度有待完善 |
(四)科研激励效果不够显着 |
(五)科研培训难以落到实处 |
(六)科研文化氛围淡薄 |
(七)科研物资保障不充足 |
第五章 中小学教师教育科研素养提升策略 |
一、中小学教师的提升策略 |
(一)储备多元科研知识 |
(二)提髙自主科研能力 |
(三)树立正确的科研观念 |
(四)唤醒自我科研意识 |
(五)加强自身时间管理 |
二、中小学校的改进策略 |
(一)因地制宜减轻中小学教师负担 |
(二)构建多元与动态的科研评价体系 |
(三)确立“以教师为本”的科研激励制度 |
(四)有针对性地开展教育科研培训 |
(五)共建教师研究共同体 |
(六)保障教育资源均衡分配 |
结论 |
参考文献 |
附录1 教师访谈提纲 |
附录2 教育管理人员访谈提纲 |
附录3 中小学教师教育科研素养结构调査问卷 |
致谢 |
四、提高中小学校长的教育科研素养(论文参考文献)
- [1]中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例[D]. 赵倩. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]中小学校德育专项督导评估框架体系初探[D]. 金兰. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]适应师范生协同培养需要的教师发展学校建设研究 ——以浙江省教师发展学校为例[D]. 侯超杰. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]浙江省S县义务教育学校校长专业发展的调查研究[D]. 傅菊. 信阳师范学院, 2021(09)
- [5]民办中小学数学教师专业发展路径调查研究[D]. 张玄. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]教育人类学视野下民族地区乡村学校变革的个案研究[D]. 温仓金. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例[D]. 马宁. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]中小学校长办学自主权比较研究[D]. 陈慧. 上海师范大学, 2021(08)
- [10]中小学教师教育科研素养结构研究 ——以哈尔滨市为例[D]. 张缓. 哈尔滨师范大学, 2020(05)